成人學習的人格發展動力及其調節過程

對于“成人為何學習”這個問題，一直以來都不乏國內外研究者的關注。一般的理論分析框架多見于成人學習的動機研究。例如，霍爾關于成人學習取向的分類、布謝爾的動機一致模式、羅賓森的期待價量模式等動機研究，它們廣泛探討了成人學習動機的類型、作用方式以及各類社會人口中介變量的影響[1]。在學習心理學研究中，學習動機屬于個性特征的范疇，其聚焦點在于個體的差異性上。它是研究“成人為何學習”的必要視角。然而，成人處于生命歷程中的一個階段，其學習的背后是否存在本質相同的動力結構？因此，將成人學習置于人格心理發展的框架下進行分析，能夠更加充分地從本質上去揭示其“成人性”和“本源性”。

一、成人學習的內在動因：人格的成熟與發展的需要

在個體發展心理學中，成人發展的階段—危機觀和生活事件觀揭示了成人的人格不斷發展和完善，由此促進了個體心理的發展。艾里克森的心理社會階段發展認為，人的一生分為八個社會心理階段，每一階段都有一個獨特的發展任務，而成年期和兒童期一樣都會產生變化，面臨著發展的轉折點[2]。萊文森更是引入了“中年危機”的概念，認為中年人被暫時困在過去和現實之間，努力應對這一威脅生活連貫性的間隔時期[3]。而學習的契機和觸發點正是成人試圖去應對生活結構的變化和生活事件的人格發展動力。當出現矛盾、沖突時，這種追求自我同一的力量就會促使他們進行學習，以進一步求得適應。個體學習體現在尋找進一步成熟的認知，以獲得更加開放的經驗。這種矛盾即是新的學習和認知機會。

兒童和成人的發展需求是不同的。在兒童期，個體的自我概念還沒有成熟，期待父母或其他成人能夠指導他們應該學習什么和怎樣學習。兒童從一開始服從于成人的控制，并且只能逐漸地將自己從中解放出來。兒童的學習是在外在的力量、期待和目標之推動下促進的，學習發展的特征表現在為以后的生活做準備。而成人的學習過程反映了個體心智重組和個體發展的要求。對于成人而言，他們形成了日益深刻的自我概念、價值判斷、思維方式和情感體驗，自主性和獨立性愈來愈強。在成人個體身上，過去那種由直接強化或外來影響而形成態度、信念和價值觀的情況愈來愈少，基本一致的身份認同構成了他們穩定的追求目標。因此，與兒童知識儲備式的學習不同，重返教育的成人學習者更重要的教育目的在于確認成就感，尋求工作的意義，以及從擔負的社會責任中追求自我存在的價值。這體現了他們完成生命發展任務、逐步明確強烈的自我需求以及自我實現的需要。

二、成人學習的人格發展動力

（一）基于生命發展任務的訴求，追逐生活目標

克努茲·伊列雷斯認為，成人期傳統上是被一種野心所標記的，這種野心暗示著一個努力奮斗以實現某種比較清晰的有關家庭、生涯、興趣或其他方面的人生目標[4]。在成年早期，個體需要完成的主要任務是探索成年生活和發展的可能性以及發展出穩定的生命結構；而到了熟年成人期，個體則追逐生命中帶來的意義與和諧，以及用一種“生命智慧”的個人方式來獲得滿足的導向，作為對生存和生命歷程的一種總結性理解。

個人生活事件的影響、生活環境和生活結構的改變在學習動機上烙下了深深的印記，成人基于生命發展任務的訴求而參與學習。成人期的主要學習方向是廣泛地關注對生命歷程及其挑戰的管理，通常是以家庭和工作為中心，或者說更寬泛地放在興趣、生活方式和態度上。但是，他們會表現出對學習的選擇性，這是由于成人個體之間存在著特別多樣化的生活項目和生活方向，不可能去學習所有東西，他們也不愿意去掌握其所認為對自己的生活目標沒有意義的一些東西，不想參與到意義不大或不感興趣的學習當中去。他們只想學習對基于不同生命發展階段任務所需要的學習內容。

（二）在沖突中轉化經驗，探索開放性的成熟

埃里克森的心理發展理論認為，沖突和危機創造了不同生命發展階段之間的轉換點。在這些過渡時期，個體的認知結構、情感體驗和意志行為由于困境中的矛盾和挑戰，經歷著一種動蕩的危機狀況。此時，個體的心理發展適宜通過學習過程而決定性地推向深入發展。本質上，沖突的狀態意味著一種對當下情境的理解和早己存在的知識或期望之間，有著矛盾和差距，如果這種經驗是挑戰性的，那么就會導向一種“覺醒”的動機形式。當一個人面對的情境或挑戰超越了他在自己已有的個人基礎上所能處理的情況，而且他還不能回避，必須要克服困境或贏得挑戰從而向前邁進的時候，他就會投入到有意義學習中去[4]。

與兒童期以溫和、漸進和穩定的同化過程為特征的學習相比，成人更經常性地處于順應和轉化學習階段，其中接踵而至的復雜變化和重構被構建到認知結構和情緒模式當中。這是因為，成人的主要特征在于他們擁有相對穩定、與經驗框架相一致的認知、情緒和行為模式。當成人的經驗模式與情境的要求出現“認知不協調”，即經歷的事物與他們的觀念相沖突，或者與他的社會關系及社會理解存在著一定程度上的矛盾時，這個過程便產生了。梅濟洛提出的轉換學習理論有助于理解這種人格發展動力：一個人發現一種或其他聯系，用過去的意義視角并不適用他所經歷的或所做的事情。然后矛盾或進退維谷的局面出現了，他感到自己必須解決這個問題，而且首先是通過反思而發生的，這導向了意義視角的修正或轉換。經過這種學習，梅濟洛認為，個體將更具包容性、有鑒別力和開放，情緒上能夠應對變化以及能夠進行反思[5]。

（三）逐步解離束縛，追尋自我的存在感和價值感

德西和瑞安認為，人類有著發展自己興趣、施展才能，以及戰勝最大限度挑戰之天生的自然傾向。這種努力實現自我決定的趨向稱為內在動機，或因對某個任務本身感興趣而去從事它的動機[7]。在個體的學習外部決定方面，一種漸進的解放貫穿在整個生命各年齡段中出現。在傳統的學習環境下，兒童期的學習是在生理成熟和外部影響的互動框架中發生。到了成人期，個體轉向學習他們自己認為是重要的東西，但是在很大程度上這還是被他們的外部條件所決定的。只有在熟年成人期，外部決定因素轉變成為背景，那些擁有機會和資源的人們才能夠解放自己。

在與這種從外部束縛中逐漸發生的學習解放緊密的互動過程中，通常發生一種個體化，即學習越來越導向到一個個體的發展，并且決定于個體的需求和興趣。而隨著個體生命歷程的發展，他們更加朝向自我導向和選擇性的發展，追求一種自我存在感以及對自我的認同感，個體借此逐漸地把自己從外部束縛中解放出來。盡管有著巨大的個體生命過程的差異，貫穿于生命年齡段中的學習方向中的差異，似乎突出地表現為一種從社會束縛中的逐步解放、在學習興趣中的個體化以及學習的日益增長的個人責任感[4]。正如霍爾所指出的，成人個體越來越導向學習取向。學習取向的學習者是為了學習而學習，他們具有透過學習滿足求知和成長的渴望。

三、成人的人格發展動力影響學習活動的調節過程

（一）認知過程：通達對自我的深入認知

人本主義心理學認為，生存的最好方式是清醒、充分地意識到自己[7]。人格的成熟以個體對自我和他人的探索為前提，同時，這種發展的動力反過來推進個體更準確地、不歪曲地感知自我與世界。而成人隨著生存經驗的積累和豐富，他們對自我的認知逐漸深入。

自我是個體關于認知或思維系統的經驗認識，只有通達了，才能理解個人的需求。而如果一個人有準確的自我知識，那么他就會有一個較好的狀態來做出決定。對成人而言，獨立意識的發展使他們對自我的認識和評價不再完全憑借一時的成敗及別人對自己的態度及評價，而是有了獨立的內在價值判斷標準[2]。羅杰斯指出，對于成熟的個體來說，價值判斷的標準是客體能在多大程度上滿足主體發展的需求。它形成了成人個體能夠遵照內心的需要獨立做出選擇的基礎。對自我的關心日益強烈，成人會反復詢問 “我是誰”、“人生的意義是什么”、“人為什么活著”等問題。對自我的覺察、對自我需要和價值判斷的理解，使得個體有可能把學習活動與自我發展結合起來，真正地投入到學習中，進行有意義學習。在學習的目標方面，成人追求的不再是對知識的獲取和占有，而是如何在真實的生存環境中運用知識、經驗、技能及道德規范。

（二）情感過程：解決予盾和重構積極的體驗

在成人的世界里，社會角色責任的改變、家庭或工作環境的變遷以及新的個人發展目標等提出的要求，成人必須深入地去認識和探索支撐他們原來經驗和理念的各種假設。在這個過程中，他們不可避免伴有由于認知系統、思維結構的主觀性解構和重組所帶來的威脅性情感體驗。成人期的學習應該是包含在自我的組織中、在自我的認知中的變化的學習，是一種有意義的學習。而這種有意義學習在羅杰斯看來，基本都包含了某種程度的痛苦——既有與學習本身聯系的痛苦，也有放棄某種過去學習的失落。

如果改變被成人知覺為不可忍受的，或者被體驗為一種艱難的或失敗的印記，那么他們最終可能選擇的是導向逃避的策略。然而，事實并非如此。發展心理學的研究指出，較年長的成人有更好的情緒控制能力和較少的消極情緒[3]。這就表明，一般情況下，成人不僅沒有抗拒抵制，而且理解與接受了打破心理平衡會有的情緒反應。成人人格發展強烈的本能動機能夠超越羅杰斯所講的 “痛苦體驗和經歷”，推進他們解決矛盾與重構積極的體驗。同樣在成人的生活結構中，個人的發展任務與環境因素不會有本質上的差別，而個人對生活事件的反應模應與適應過程是出現各種不同情感的主導性原因。消極的個人情緒體驗是阻礙成人有意義學習的力量，調整心態并且阻止思維陷入到不良狀態之中是保證成人進行有效學習的關鍵。

（三）行為過程：促進自我控制和反思成長

隨著身心的生長成熟，成人表現出了強烈的意志行為，擁有自我決定和自我控制的能力。他們更多時候通過改變個人目標以適應特定的環境，而不是通過改變環境來達到個人目標，即順化型控制策略優于同化型控制策略[3]。這種行為的意志力量是兒童所不具備的。對于兒童而言，由于缺乏獨立性和自主性，行為受環境的影響較大，基本是“外在預期”力量促成的結果。相比之下，成人具有更加靈活的適應性。意志作用使他們在產生行動時，不完全受環境的限制和支配，是自制行為的心理基礎。

除了對自身行為的控制，成熟的個體還善于監控和反思他們的行為。杜威指出，經驗是連續的，任何的經驗都是那些過去所發生的繼續，同時也以某種方式修正后來之物[8]。因此，成人教育學中強調的作為豐富學習資源的成人經驗在某些情境中也可能歪曲真實，阻礙學習進程。此時，成人需要監控他們的學習行為，分清過去經驗和客觀現實的區別，對新的學習內容和標準做出界定。當成人將先前所學運用于后來的情境，或檢驗、修正己獲得的理解時，反思行為就發生了。在學校和教育項目中所學的東西，必須要能夠被運用于實踐當中，特別是在工作生活中，越來越清楚的是，反思在這種情境下發揮了決定性作用[4]。

[1]黃富順.成人學習[M].臺灣：五南圖書出版公司，2002:116-131.

[2]林崇德.發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2009:38-40,387.0

[3]約翰·W·桑特洛克.畢生發展（第三版）[M].桑標，等譯.上海：上海人民出版社，2009:382,369,371.

[4]克努茲·伊列雷斯.我們如何學習[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社，2010:221,46,230,69.

[5]Mezirow,Jack.Learning to Think Like an Adult:Core Conceptions of Transformation Theory[A].Jack Mezirow and Associates(eds):Learning an Transformation:Critical Perspectives on a Theory in Progress[C].San Francisco,CA:Jossey-Bass,2000:7-8.

[6]L·A·珀文.人格科學[M].周榕，等譯.上海：華東師范大學出版社，2001:142.

[7]大衛·C·范德.人格謎題[M].許燕，等譯.北京：世界圖書出版公司北京公司，2009:359.

[8]Dewey,John.Experience and Education[M].New York:Collier Books,1965:35.