農民對教育培訓態度與行動差異的實證研究——“上樓農民”與“居村農民”的比較

□陳旭峰

在城市化發展浪潮下，農民市民化成為了時代發展的要求。當前，農民市民化道路障礙重重，農民與市民之間形成了一條無法跨越的鴻溝，而農民文化資本的極度匱乏是農民市民化的最大障礙。文化資本概念是由法國社會學家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)提出的，他認為，所謂文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品[1]。農民文化資本的匱乏往往與農民教育培訓的欠缺有很大的關系。因此，研究農民對教育培訓的態度與行動就很有必要。城市化進程的快速推進使得農民群體內部的分化越來越明顯，還是把農民群體作為一個整體來研究顯然已經不能滿足研究的需要，不能有效解決農民教育培訓中存在的問題。因此，有必要以農民群體內部的分化作為視角，來研究不同農民群體對教育培訓態度與行動的差異。當前，江蘇、山東、浙江等地正在如火如荼地進行著很多“農民上樓”運動。“農民上樓”運動使得農民群體內部的分化出現了地域性的區隔，使農村的兩極分化在地域上顯現出來了。在“農民上樓”運動之前，農民群體內部的分化并沒有從地域上顯現出來，屬于富裕型的農民和屬于貧困型的農民在居住的地域上是交錯的。但是，在“農民上樓”運動的過程中，從整體上來說，有條件上樓的往往是屬于富裕型的農民，這些農民成為了本研究當中的“上樓農民”；而屬于貧困型的農民受經濟條件等各種因素的限制，只能選擇還是住在原先的村莊，這些農民成為了本研究當中的“居村農民”。

本文的研究主題是以農民群體內部的分化作為視角，來研究“上樓農民”與“居村農民”對教育培訓態度與行動的差異。為了從實證角度來研究這一問題，筆者于2011年10月份對山東Y市的農民進行了問卷調查。筆者的整個調查共發放問卷1200份，回收問卷1098份（回收率為91.5%），在回收的問卷中，剔除無效問卷之后得到有效問卷1012份（問卷有效回收率為84.3%）。從調查對象的基本情況來看，調查對象呈現出男性和女性相差不多、年齡主要分布在31-50歲之間、受教育水平以初中居多、大部分個人年收入在2萬元以下的特征。

一、農民對教育培訓的觀念

現在是一個知識大爆炸的時代，人們越來越發現：如果僅僅局限于學校教育，所學到的知識是非常有限的。在這樣的背景之下，人類社會進入了一個提倡終身教育、終身學習的時代。“終身教育”這一概念最早是由法國成人教育家保爾·朗格朗(P.Legrand)于1965年提出，他認為，終身教育是與有限的學校教育相對的，它貫穿著個人從出身到死亡的整個過程，影響著學習者生活的所有方面，是一 個全面的、連續的過程，終身教育將利用一切教育資源[2]。美國人類學家米德(M.Mead)將文化區分為“前喻文化”“同喻文化”和“后喻文化”。“前喻文化”是指文化按照自下而上的方向和方式傳遞，即年輕一代向年長一代傳授、年長一代向年輕一代學習的文化；“同喻文化”是指文化按照同齡人互動的方向和方式傳遞，即同輩群體成員之間相互傳授、相互學習的文化，其典型特征是“現在是未來的指導”；“后喻文化”，是指文化按照自上而下的方向和方式傳遞，即年長一代向年輕一代傳授、年輕一代向年長一代學習的文化[3]。傳統社會是一個經驗社會，年幼者現在所走的路都是年長者已經走過的路，因此，其文化類型往往是“后喻文化”，學習是單向度的，年輕者向年長者學習。而當前社會的文化類型可以說是“前喻文化”、“同喻文化”和“后喻文化”三種文化并存，特別是由于“前喻文化”和“同喻文化”的存在，使年長者需要向年輕者學習、同輩群體之間需要互相學習，這就使得人們需要接受終生教育。

那么被調查對象對終生教育觀念持怎樣的態度呢？在筆者的問卷調查中，對于“您同意活到老學到老這個觀點嗎？”94.9%的調查對象表示同意。可見，大部分農民是贊同終身學習的理念的，這也是符合當下時代對人們的要求的。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在這一點上不存在顯著差異（X 2=0.261，df=1，Sig=0.609）。可以說，在這一點上兩個農民群體之間的觀點是高度一致的。

隨著信息社會的來臨，學習型社會理念的提出和付諸實踐成為了歷史的必然選擇，眾所周知，最早提出“學習型社會”這一概念的是美國學者赫欽斯(R.H.Hutchins)。“學習型社會”并不僅僅局限于人們鐘情的與社會經濟發展需求相適應的“人力資本”的理論內涵，而是格外強調、重視人的全面發展的價值訴求。學習型社會的深層內涵也就在于它是一種特定的教育價值選擇，是人類社會渴望在一種人性化的社會環境中經過教育而實現自我完善的理想價值追求[4]。從教育社會學的視角來看，“學習型社會”所強調的是一種社會形態，社會提供良好的學習環境，社會的每個成員都享有學習的權利，都有接受教育的機會，人人都在實踐終身學習，成為人人學習、終身學習、靈活學習的學習社會[5]。那么被調查對象對學習型社會理念持一種怎樣的態度呢？在筆者的問卷調查中，對于“您贊同構建學習型社會這個主張嗎？”94.2%的調查對象表示贊同。可見，大部分農民是贊同構建學習型社會這個主張的。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在這一點上不存在顯著差異（X2=1.556，df=1，Sig=0.212）。 可以說，在這一點上“上樓農民”和“居村農民”之間的觀點也是高度一致的。

教育從形式上可以分為正規教育和非正規教育，正規教育往往是指學校教育，而非正規教育往往是指學校教育之外的教育形式。對于農民群體來說，其接受正規教育的年限往往非常有限，因此需要通過非正規教育來提升人力資本，最常見的非正規教育形式是參加教育培訓。那么被調查對象對參加教育培訓持一種怎么樣的態度呢？為了了解這方面的情況，筆者在問卷中設置了“您認為參加教育培訓會有幫助嗎？”，從分析結果來看，79.5%的調查對象表示有幫助，17.2%的調查對象表示說不清楚，只有3.3%的調查對象表示沒有幫助。可見，大部分農民對教育培訓的作用是持肯定態度的。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在這一點上不存在顯著差異（X2=2.455，d f=2，Sig=0.293）。

二、農民對參加教育培訓的意愿

農民參加教育培訓的意愿往往與其自身的受教育水平存在很大關聯。筆者認為，受教育水平越低的農民，其參加教育培訓的意愿越強烈。從整體來說，被調查農民群體的受教育水平是比較低的，高中及以上受教育水平的被調查對象僅占調查總體的21.7%。這說明被調查農民群體的文化資本是比較欠缺的，而現代社會中文化資本的重要性又是不言而喻的。同時，“上樓農民”受教育水平在高中及以上的比例為28.0%，而“居村農民”的這一比例僅為17.6%。這說明：“上樓農民”與“居村農民”在受教育水平上存在顯著性差異 （X2=20.782，df=3，Sig=0.000）。從這里的分析應該能夠推論出兩點：第一，農民群體參加教育培訓的意愿比較強烈；第二，“居村農民”參加教育培訓的意愿應該高于“上樓農民”。

農民參加教育培訓的意愿還與其對受教育水平的滿意程度存在很大關聯。筆者認為，對受教育水平越不滿意的農民，其參加教育培訓的意愿越強烈。筆者的問卷調查結果顯示：對于自己現有的受教育水平，42.7%的調查對象表示滿意程度一般，35.7%的調查對象表示不滿意，只有21.6%的調查對象表示滿意。可見，被調查對象對自己現有受教 育水平的滿意程度比較低。同時，“上樓農民”對受教育水平滿意的比例為27.7%，而“居村農民”的這一比例僅為17.6%。這說明：“上樓農民”與“居村農民”在對受教育水平的滿意程度上存在顯著性差異（X2=19.396，d f=2，Sig=0.000）。 從這里的分析同樣應該能夠推論出兩點：第一，農民群體參加教育培訓的意愿比較強烈；第二，“居村農民”參加教育培訓的意愿應該高于“上樓農民”。

實際情況是否果真如筆者推測的那樣嗎？從問卷的分析結果來看，77.9%的調查對象表示愿意參加，16.2%的調查對象表示無所謂，只有5.9%的調查對象表示不愿意參加。可見，從整體上來說，調查對象參加教育培訓的意愿還是很強烈的，這與筆者推測的結論是相一致的。對于農民來說，參加教育培訓是“彌補”文化資本不足的一條重要途徑。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在參加教育培訓的意愿上不存在顯著差異（X2=1.910，d f=2，Sig=0.385）。 這與筆者推測的結論是不一致的，為什么會出現這樣的不同呢？筆者認為，這與“上樓農民”與“居村農民”的受教育水平和對受教育水平的滿意程度都很低有關。雖然“上樓農民”與“居村農民”在受教育水平和對受教育水平的滿意程度上存在顯著性差異，但是這種差異并不是很高與很低的差別，而是在低水平里面的差異。所以使得“上樓農民”與“居村農民”對參加教育培訓的意愿都很強烈。

農民作為接受教育培訓的主體，很有必要了解他們對教育培訓內容的想法。對于“如果有機會參加教育培訓，您希望了解哪方面的知識？”88.3%的調查對象表示農村與城市的知識都想了解，7.2%的調查對象表示想了解與農村有關的知識，4.4%的調查對象表示想了解與城市有關的知識。可見，大部分農民既想了解與農村有關的知識，又想了解與城市有關的知識。通過這一分析結果筆者得到的啟發是：必須改變當前農村教育嚴重的城市化傾向，在農村教育中，既要有城市元素，也要有農村元素，這樣的農村教育才是符合農民意愿的教育類型。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在這一點上不存在顯著差異（X2=2.617，d f=2，Sig=0.270）。

三、農民對教育培訓的參與

農民參加教育培訓的狀況與當地提供的教育培訓機會之間有著很大的相關性，因此，很有必要了解調查地教育培訓活動的相關情況。對于“當地的教育培訓活動多嗎？”，48.3%的調查對象表示教育培訓活動很少，41.2%的調查對象表示活動數量一般，只有10.5%的調查對象表示活動很多。可見，調查地點的教育培訓活動數量非常有限，這對于提升農民的文化資本是極為不利的。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在這一 點 上 存 在 顯 著 差 異 （X2=27.710，d f=2，Sig=0.000）。“上樓農民”表示當地教育培訓活動很少的比例為40.6%，而 “居村農民”的這一比例為53.5%；“上樓農民”表示當地教育培訓活動很多的比例為15.8%，而“居村農民”的這一比例為6.9%。可見，比較而言，“上樓農民”所在地的教育培訓活動更多一些。與“上樓農民”比較而言，“居村農民”處于弱勢群體地位，而當地為“居村農民”提供的培訓又要少于“上樓農民”，這將進一步固化“居村農民”的弱勢地位，使“上樓農民”與“居村農民”之間的群體邊界越來越清晰化。

從整個被調查農民群體對當地教育培訓活動的了解程度來看，48.4%的調查對象表示不了解，45.8%的調查對象表示了解程度一般，只有5.7%的調查對象表示很了解。可見，從整體上來說，調查對象對當地教育培訓活動的了解程度并不高。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在對當地教育培訓活動的了解程度上存在顯著差異（X2=19.083，d f=2，Sig=0.000）。 “上樓農民”對當地教育培訓活動不了解的比例為41.1%，而“居村農民”的這一比例為53.3%；“上樓農民”對當地教育培訓活動很了解的比例為8.4%，而 “居村農民”的這一比例為3.9%。可見，比較而言，“上樓農民”對當地教育培訓活動更為了解。

從整個被調查農民群體參加教育培訓活動情況來看，71.0%的調查對象表示沒有參加過。可見，從整體上來說，調查對象很少參加教育培訓活動。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在參加教育培訓活動上存在顯著差異（X2=16.881，df=1，Sig=0.000）。 “上樓農民”參加過教育培訓活動的比例為36.1%，而“居村農民”的這一比例為24.2%。可見，比較而言，“上樓農民”參加過教育培訓活動的比例更高一些。為什么“上樓農民”與“居村農民”在參加教育培訓的意愿上沒有顯著性差異，而在參加教育培訓的行動上會有顯著性差異呢？筆者認為，這與“上樓農民”與“居村農民”在教育培訓的可獲得性，也就是當地為他們提供教育培訓機會上存在差異有關。

通過上面的分析筆者發現以下兩個特點：第一，從整體上來說，被調查對象對教育培訓的參與狀況不容樂觀，農民的教育培訓還有很大的提升空間；第二，從農民群體的內部差異來說，“上樓農民”教育培訓參與狀況要好于“居村農民”，這對于改變“居村農民”弱勢群體地位是非常不利的，對于農村和農民的長遠發展也是極為不利的。因此，必須要盡快扭轉這種狀況，防止農民群體內部分化的進一步加大。

四、農民對教育培訓的滿意度

從整個被調查農民群體對當地教育培訓活動的滿意程度來看，56.2%的調查對象表示滿意程度一般，23.4%的調查對象表示滿意，20.4%的調查對象表示不滿意。可見，從整體上來說，調查對象對當地教育培訓活動的滿意程度并不高。通過進一步的交互分析，筆者發現：“上樓農民”與“居村農民”在這一點上存在顯著差異 （X 2=42.238，d f=2，Sig=0.000）。“上樓農民”對當地教育培訓活動不滿意的比例為15.1%，而 “居村農民”的這一比例為23.8%；“上樓農民”對當地教育培訓活動滿意程度一般的比例為51.2%，而“居村農民”的這一比例為59.5%；“上樓農民”對當地教育培訓活動滿意的比例為33.7%，而“居村農民”的這一比例為16.6%。可見，比較而言，“上樓農民”對當地教育培訓活動滿意的比例要高于“居村農民”。筆者認為，這同樣與“上樓農民”與“居村農民”在教育培訓的可獲得性，也就是當地為他們提供教育培訓機會上存在差異有關。為了防止“上樓農民”與“居村農民”兩極分化的擴大化，要更加重視“居村農民”的教育培訓問題。

五、結論與討論

通過分析農民對教育培訓的觀念、意愿、參與和滿意度等方面情況，筆者得出的結論是：從整體上來說，農民對教育培訓的態度與行動并不樂觀。比較而言，“上樓農民”在對教育培訓的態度與行動上要明顯高好于“居村農民”。具體來說有以下幾點結論：第一，從教育觀念來說，大部分調查對象贊同終身學習的理念，贊同構建學習型社會這個主張，對教育培訓的作用持肯定態度。比較而言，“上樓農民”與“居村農民”在對教育培訓的觀念上不存在顯著性差異；第二，從教育意愿來說，大部分調查對象參加教育培訓的意愿很強烈，既想了解與農村有關的知識，又想了解與城市有關的知識。比較而言，“上樓農民”與“居村農民”在對教育培訓的意愿上不存在顯著性差異；第三，從教育參與來說，大部分調查表示當地的教育培訓活動很少，對當地教育培訓活動的了解程度并不高，很少參加教育培訓活動。比較而言，“上樓農民”在所在地的教育培訓頻率、對當地教育培訓活動的了解程度、參加過教育培訓活動的比例這三個方面都要高于“居村農民”；第四，從教育滿意度來說，大部分調查對象對當地教育培訓活動的滿意程度并不高。比較而言，“上樓農民”在對當地教育培訓活動的滿意度要高于“居村農民”。

“農民上樓”運動的結果是在一定程度上造成了“上樓農民”與“居村農民”在地域上的區隔，出現了類似于城市那樣富人區與貧民區的區分。長而久之，會形成社會學家埃利亞斯（Norbert Elias）所謂的“內局群體”與“外局群體”，“內局群體”是居于內核、把持文化表達的群體，而“外局群體”是處于邊緣、接受并鞏固文化表達所體現出來的權力關系的群體[6]。可以說，“農民上樓”運動造成的農民群體內部在地域上的這種分化對于我國當前在農村構建社會主義和諧社會是極為不利的。教育培訓作為一種重要的文化資本積聚方式，對農民經濟資本和社會資本的積聚都發揮著重要影響。而“上樓農民”與“居村農民”在教育培訓上存在的顯著差異，會使“上樓農民”與“居村農民”的群體邊界進一步清晰化，使群體之間的流動變的越來越困難。羅爾斯在《正義論》中提出：“為了平等地對待所有人，提高真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。”[6]因此，在加大對整個農民群體教育培訓力度的同時，還要更加注重對“居村農民”的教育培訓，防止農民群體內部兩極分化的擴大化。

[1]楊善華.當代西方社會學理論[M].北京：北京大學出版社，1999∶285,334.

[2]王天一,方曉東.西方教育思想史[M].長沙：湖南教育出版社,1996∶697.

[3]何愛霞.“三喻文化”與成人教育探論[J].河北師范大學學報(教育科學版),2006(04)∶114-117.

[4]張良,劉茜.論“學習型社會”視野下成人教育觀念的轉變[J].成人教育,2010(07)∶30-31.

[5]周云峰.論終生教育和學習型社會[J].成人教育,2006(05)：22-23.

[6][美]約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1988∶101.