關于高等職業教育課程體系的優化

□梅俊濤

關于高等職業教育課程體系的優化

□梅俊濤

高等職業教育的教學課程體系，必須建立在職業屬性的基礎之上，著重于職業能力的培養。課程體系的建設是人才培養的核心。討論了高等職業教育課程體系現狀，闡述了職業教育課程體系中的問題與薄弱環節，論證了要做好職業技能人才的培養，必須進行課程體系構建后的優化，得出了課程體系優化的關鍵是教學創新，推進職教課程變革，促進學生職業能力培養的健康發展。

職業教育；課程體系；優化

課程體系的建設是人才培養的核心，高等職業教育的培養目標是要通過課程教學來實現的。

一、高等職業教育課程體系的現狀

從就業導向的角度看，高等職業教育課程體系構建的過程也是反映高等職業教育與社會需求之間互動關系的過程，體現著高等職業教育的發展和勞動力市場需求的變化。因此，構建適應市場需求的高等職業教育課程體系既是當務之急，也是當前高等職業教育教育可持續發展的生命線。

目前，我們大部分高職院校的職業教育課程體系的設立，主要是借鑒普通高等教育的學科式課程體系建立起來的專業學科式課程體系，又稱單科分段式或三段式，其特點是課程結構按照基礎課→專業基礎課→專業技術課的三段式進行，專業技術課程的教學又劃分為專業技術理論課教學和實踐課教學兩部分。各類課程按照學科知識內容的順序分階段遞進排列，組成一個各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系。這種模式注重學生對所學知識的理解和專業理論分析能力的考核，強調重視學科理論基礎知識，實踐課程以驗證性為主并單獨設課自成系統。這種學科式課程體系帶有明顯普教的特點，其優點在于：傳授的知識邏輯性強，有利于學生最有效地掌握所學專業技術理論知識；專業學科知識系統性強，有助于學生系統地繼承和接受現代科學技術理論知識；學科課程多以傳授知識為基礎，學校易于組織教學和進行課程評價。

根據 《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出的“進一步深化教育教學改革。根據市場和社會需要，不斷更新教學內容，改進教學方法。合理調整專業結構”。各高等職業教育院校都對專業學科式課程體系的構建進行了許多有益的改革嘗試。吸收引進了一些國外職教合作項目，如德國的“雙元制”課程模式、世界勞工組織的“MES”課程模式和加拿大的“CBE”課程模式。同時，在學習和借鑒國外課程體系構建的基礎上，許多學校也根據我國國情在課程體系構建上做了許多有益的嘗試。近幾年比較有影響的如：模塊化綜合課程（將文化基礎課、技術基礎課和專業技術課等三種不同性質課程的某些理論課程適當合并，設置成模塊化綜合課程）；多元統合型課程 （建立由學科課程—綜合課程—活動課程—核心課程組成的“四元一體”的課程結構，構成所謂“多元統合型”課程模式）；集群式模塊課程（將整個課程體系結構分為兩個相互聯系又有區別的階段，第一階段稱“寬基礎階段”；第二階段稱“活模塊階段”。構成所謂“寬基礎活模塊［有稱 KH］”課程模式）。

但是，由于各高等職業院校的辦學目標存在偏差，辦學理念不夠明確，對高等職業教育所界定的“職業技術應用”及理論上的“必需、夠用”原則作簡單、片面的理解，使得一些高等職業院校在專業培養計劃的實施中仍然沿用專業學科式課程體系和課程形式。在教學中，仍將理論知識的傳授作為課程的核心，能力本位的課程模式基本還停留在概念層面，“中專延長”和“本科壓縮”的影子揮之不去；在課程設置上，還在強調課程本身的嚴密、完整、系統和權威性，忽視學習者未來崗位的需要，忽視對學生應用能力、創新能力的培養。從事職業教育工作的任課教師對生產、社會實際了解不多，缺乏實際工作技能和經驗。“雙師型”教師的缺乏，也阻礙了教學水平的提高，難以適應職業技能型人才的培養要求。

二、高等職業教育課程體系中的問題與薄弱環節

首先，各高等職業院校在對待職業教育課程體系的構建和創新上，還是比較重視的，認為職業教育課程體系的構建是學科專業與就業之間 “服務”與“導向”關系的具體體現。

問題是學校在課程體系構建過程中，會自然地認為學校培養人才的主要機制是傳授知識，那么在他的教學機制中，考慮課程“知識點”是重中之重。在每一教學課程或教學活動的課程標準上，包括教學目的、教學內容、課時分配、教學方法和教學手段說明等，課程標準不僅要從紛繁浩瀚的職業學科課程知識中析離出一個個可供傳授的“知識點”來，而且還要將這些“知識點”按照一定的邏輯構建起“知識點”體系。教學計劃的核心內容就是均等地將“知識點”分攤至每個學年、每個學期、每個學習單元和每節課，然后要求教師逐一講授、分析、鞏固、考核，并據此考核教學任務完成與否。這種職業教育中“知識點”循序漸進式的累加，構成職業教育學習的全部。這就造成學生入校確定所要學的專業(工種)后，一般同一專業(工種)的學生所學的課程都是一樣的。教學中不分學生的實際學習水平、個人特長、潛在能力大小，學生經過課程學習后一律統一要求達到同一水平，這種職業教育顯然是存在著弊端的，它不利于不同能力水平的學生得到不同程度的發展。課程學習對潛能大、認知能力強、有進一步學習愿望的學生來說感到容易學習和掌握，學校還可以給其進一步的學習發展提供條件；而對于潛能不大、認知能力、學習水平相對較弱的學生來說，學習這些課程就感到困難，費時費力，難以完成。

其次，高職院校學生的實踐能力的培養，能力框架的內涵尚不明確。高職院校畢業生實踐能力應包括些什么，基本的框架還不清晰，沒有形成共識基礎上的實踐能力培養的指導方略，造成各個職業院校按照自己的理解和想法去實施能力培養，學生的實踐能力是否真正提升難以考量。同時，目前高職院校的教師主要來源是普通院校的教師，他們有的雖然學歷很高，但大多沒有實際工作經歷，從書本到書本，缺乏職業實際工作技能和經驗，致使教學中只能注重理論知識傳授。教學中由于強調學生所學專業知識的系統性，而忽視專業知識與具體工作任務的聯系，不能有效地培養學生的關鍵能力和職業能力；在教學形式上，重課堂教學輕視現場實操，在教學方法上偏重知識的傳授而忽視學生人格的形成與發展，不利于因材施教；課堂上重教師的主導作用輕學生的主體作用，忽視能力培養，這就難以避免在高等職業教育中也會出現高分低能的現象。

第三，職業知識課程與專業技術工作能力割裂是職教課程的又一個老大難問題。職教課程可以為學生提供全部地專業技術學科理論知識，但無法提供最受企業關注的“專業技術工作能力”和基本工作經驗，學校提供給學生的職業技術學習機會與實際專業技術工作能力的關系是間接的。例如，我們學校就出現過在企業只需幾個月就能熟練掌握的技能，學生在高職院校學習了三年后仍然不會。因此，在法律法規上來講，我國高職教育由高等教育的補充地位發展成為高等教育主渠道組成部分的今天，高職畢業生還是存在從根本上難以滿足企業和勞動市場對專業技能人才要求的現象。

由此看來，職教課程構建的關鍵不是弄清課程的宏觀結構，而是在課程體系構建完成后如何使學習內容的搭建與編排跳出學科體系的藩籬。“職教課程改革與嘗試只有從本質上跳過這道藩籬，而不僅僅是在原有學科課程上的修補與改進，才能從根本上提高中國職業教育的整體質量”[1]，對此，大家的認識基本是一致的。因此，在尊重我國高職教育現有課程體系現狀的情況下，學校在職業技能人才的培養上找準自己的位置，推進職業技能人才培養模式創新，進行高等職業教育課程體系的優化工作就是一項很重要的工作了。

三、課程體系的優化在于人才培養模式的創新

高等職業教育課程體系的構建，在專業設置、課程安排、師資配備、場地設施、教學計劃等方面都應當是圍繞著培養某一特定崗位、特定專業，具有專業技術工作能力的專業人才這一目標展開。同時，在市場經濟條件下的今天，這種以市場需求和就業為基礎的職業教育模式，要求學生具有自主擇業和多工種擇業的能力，再就是科技進步、生產力發展和新崗位的出現等，都決定了高等職業教育課程安排應具有動態、服務和崗位定向的特征。因此，高等職業教育院校必須依據人才市場需求進行專業設置、課程安排和教學計劃調整的課程體系優化工作。

如何去做好課程體系的優化呢？對學校而言其核心就在于推進學校教學課程的變革。關鍵是教學創新，轉變教育理念、思維方式，重新認識高等職業教育的內在規律，推進職業教育課程變革，促進學生職業能力的培養健康發展。

（一）在我們的以往教育中，習慣于“缺什么教什么”、“差什么補什么”的線性思維方式，失之于辯證地分析教育或教學問題，常常陷于“治標不治本”的窘境，并且在很大程度上導致學生學習負擔居高不下。從教學評價的角度來看，諸如學生學業成績不佳這樣的問題，表面上看是因為教師沒有“傳授”好知識，其實真正的原因是教學中教師沒有充分地激發學生的學習興趣和學習信心，教學上僅僅靠增加教學內容是難以奏效的。“興趣”和“信心”應該同樣是高等職業教育中最重要的兩個核心元素，也是高等職業教育的張目之綱。教學中，我們的教師對教學內容要有自己獨立的思考，教師在課堂上不是知識的復述者。獨立思考是教師身上核心的東西。課堂上，教師要使學生有認知的體驗，也要有情感的體驗，好的教育應該使學生不斷地產生求知后的愉悅，不斷地挑戰自我的亢奮感。因此，“興趣”和“信心”也是職業人才培養模式兩個“基本點”。一旦學生的“興趣”和“信心”被有效地激發起來，學生才能走向“樂”學之路，教學才能走進高效之道，教育才能走入幸福之門。

（二）樹立以學生為主體的教學理念。教學活動是學生主體的知識、能力、品格等價值的具體實現過程。教學活動中學生主體的活動對教學價值得以實現起決定性作用，教學內容從書本知識轉化為學生頭腦中的知識，主要是由學生來完成的，教師為這一轉化過程創造條件，指出轉化的路徑，沒有學生的積極參與的課堂活動，這種轉化是不可能實現的。在高等職業教育的課程教學中，專業教師應根據專業課程教學要求，要盡量開展“項目教學”。通過設計開發合適的專業教學項目和多種輔助手段(如多媒體、引導內容等“學材”)幫助學生學習制定工作和學習計劃、實施計劃并進行評價。項目教學法能很好地體現出學生的主體性特征，教師從傳道、授業、解惑的主體角色轉變成引導、咨詢、解惑的服務型角色。讓學生在項目教學過程中，經歷接受任務、分析任務、完成任務的這一完整的“工作過程”，在完成工作任務的過程中主動建構相互關聯的職業知識。學生在具體項目任務的完成中來獲得必需的知識并主動構建自己的職業知識體系。

（三）對現行的課程結構進行調整，嘗試打破原有的職業課程體系，給予學生對所學課程的選擇性。課程的選擇性，是關注學生在掌握核心職業知識基礎上的多樣化、個性化發展，有利于學生將課程學習與自身感興趣領域的發展緊密結合起來，形成內在發展動力。這里要關注兩點：一是通過開設選修課來提高選擇性，重點在于把握時代發展的需求、科技發展的概貌與學生的實際需求進行思考。對選修課程的考核實行學分制，學生除完成必修課程任務外，還應完成規定學分的選修課程才能畢業。二是逐步提升必修職業課程的選擇性。如果必修課程的選擇性不能在所學職業課程中取得突破，就很難突破學生具有相同知識基礎的現狀。這種推進可以通過對現有必修課劃分為不同層次、類型來實現選擇學習。

（四）創新觀念，超越理論教學和實踐教學兩難的抉擇，將理論教學與實踐教學統一于職業教育的實施過程中。職業教育應該是以充分發揮學生的創造能動性的教育理念為核心的教育體系。為達到職業教育實現創新的目的，應拋開理論教學與實踐教學孰輕孰重的探討，將各自特長發揮出來，有機融合，這樣才能創建有專業特色的課程體系。既發揮培養“邏輯—演繹”能力為特點的理論教學特長，又能兼顧培養“實踐—探索”能力為特點的實踐教學，二者互不偏廢的新型職業教育。

（五）教學思維素質是教師的一個重要素質，教師的教學思維方法直接影響著職教的教育教學效果。高等職業教育工作是處在動態變化中的發展性事業，它既是推動社會發展的杠桿，也是隨著社會發展而發展的。因此，課程教學教師要教得有效，必須要學得先進。一個從事高等職業教育的教師學習的內容和范圍要有所擴展和深化:一是職業教育要求學生要有實踐能力。要學會生存和做事，因此，教師不僅要向書本學習，更要向有實踐能力的人學習，不僅要會講知識，更要會用知識解決現實問題，不僅要會組織學生參加實踐活動，而且要會在實踐活動中親自示范、指導學生提高實踐能力；二是教師必須善于對教學中遇到的各種問題進行科學研究，也就是要有教育教學科研能力。教師要通過科學研究，不斷提高自己的學識水平，掌握教研、科研規律與治學方法，豐富教學內容，培養學生從事科學研究的能力。同時，教師通過教研、科研，可以站在本專業領域的前沿，使自己的研究成果在本學科處于領先地位，從而促進學科建設和專業的改造。三是對于本學科知識的學習，不能局限于所教內容的知識更新，更要對本學科的前沿知識和交叉知識加強學習力度，提高自身綜合知識的水平和能力。

高等職業教育課程的優化是一項長期艱巨的工作，關系到高等職業教育教學改革的成敗、教學質量的提高和人才培養目標的實現。為此，需要各高等職業院校努力研究與實踐，惟有如此,才能使高等職業教育課程成為學校與社會之間的柔性接口，使適合社會的職業技能人才的學校培養與企業技能人才使用之間真正實現連接。

[1]楊黎明.以能力為基礎的教育體系的長處(CBE)及其不足之處分析[J].機械職業教育，1998（8）.

梅俊濤（1955-），男，湖南省石門人，江西電力職業技術學院副教授，研究方向為電力系統及自動化。

G710

A

1001-7518（2012）17-0004－02

責任編輯 夏煥堂