“綠色教育”閾限下的高職人才戰略
——基于“教學學術”理論的教師發展視角

□韓超英 馬廣柏

“綠色教育”閾限下的高職人才戰略
——基于“教學學術”理論的教師發展視角

□韓超英 馬廣柏

在綠色教育的語境下，高等職業教育本質屬性決定了其教師發展應具有自己的個性化特征，這是高職教育發展過程中必需面對的教育理論問題，也是教育實踐問題。基于博耶和舒爾曼的“教學學術”理論，對高職教育教師發展問題加以研究，剖析了高職教育教師發展所存在的問題和原因，發現了高職教師發展的原則與規律，指出了高職教師發展的內涵與機制，為綠色教育理念下高職教育的人才戰略提供了理論的支持與服務。

高職教育；教學學術；教師發展；人才戰略

一、對主要概念的界定與問題的提出

（一）發展

“發展”（Development），在這里是一個哲學術語，意思是“事物由小到大、由簡單到復雜、由低級向高級的變化、由舊質到新質的運動變化過程。”事物的發展是事物內部矛盾斗爭的結果。“事物發展”的根本標志是提高存在的價值。

當“事物”指向“人”，即“人的發展”的時候，“發展”就被賦予“知識的豐富”、“能力的增強”、“素質的提高”、“資源的擴大”、“財富的增長”等內涵，并形成“發展”與“再發展”的條件或態勢。“人的發展”，是在對立、轉化、統一的相互作用過程中，優化人自身的素質結構及與相關事物之間關系的要素與結構，提高適應環境、改善環境、認識事物、變革事物、駕馭事物、創造事物與創造和諧關系的智慧與能力，提高人生的價值與精神境界。

（二）教師發展

“教師發展”（Teacher development）主要是指“教師專業發展”（Teachers' professional development）, “教師專業發展”與“教師專業化”是兩個緊密聯系的概念：“教師專業化（Teachers' specialization），是指教師個體不斷提高專業素養的過程以及社會為提高教師職業的專業地位而努力的過程；教師專業發展是教師個體在教學水平上不斷提高的過程，也即是教師提高專業精神、專業知識、專業能力，更新教育觀念，從一個成長階段不斷進入更高成長階段的過程。”[1]

教師專業發展是教師專業化的一個方面，主要包含三個要點：首先，教師專業發展是一個自覺的有意識的過程，是在明確發展目標，做出發展規劃的情況下進行的；其次，“教師專業發展”是通過若干活動和途徑實現的，主要有讀書自學、參加培訓、聽取報告講座、觀摩名師講課、教學實踐、教學研討、教學行動研究、教學改革實驗等。最后，教師專業發展的實現，體現在教育教學水平的提高上。當然，教師專業發展的最終指向，是通過教師不斷提高的教育教學質量，滿足了學生發展的需求，使學生得到了真正的發展。

（三）高校教師發展

“高校教師發展”也即“大學教師發展”（Faculty Development，縮寫FD），目前學界對這一概念的定義呈百家爭鳴的態勢,但筆者認為下列觀點更趨于完善：“大學教師發展”“是指在學校內外環境的作用下，大學教師個體圍繞其職業角色需求在認知、態度、技能、修養和行為等方面所發生的積極變化。”[2]具體包括專業發展（指提高專門技能和科學研究）、教學發展（指改進課程設計、教學技能和對學生學習的評價）、組織發展（指提高管理職能方面的績效）和個人發展（指改變大學教師對自己的理解和認識，改善他們的組織和社會環境，改變他們對自己工作的態度）等內容。

（四）高職教師發展

“高等職業教育具有兩個基本屬性，即在高等教育中，類型是職業教育；在職業教育中，層次是高等教育。”[3]顯而易見，高職教育具有教育的一般屬性，是“培養”而非“培訓”；具有教育的特殊屬性，是一種教育“類型”而非“另類”教育。

因此，“高職教師發展”除了具有“高校教師發展”的一般屬性外，還具有自己的個性化—“職業性”和“層次性”—內涵。所以筆者認為，“高職教師發展”是指在高職教育情境下，高職教師個體圍繞其職業角色需求在認知、態度、技能、修養和行為等方面所發生的積極變化。

二、高職院校教師發展的基本特征

如前所言，教師的發展主要包括專業發展（指提高專門技能和科學研究）、教學發展（指改進課程設計、教學技能和對學生學習的評價）、組織發展（指提高管理職能方面的績效）和個人發展（指改變大學教師對自己的理解和認識，改善他們的組織和社會環境，改變他們對自己工作的態度）等內容，筆者認為，高職院校教師發展應該具有以下基本特征：

（一）高職院校教師專業發展的主體性特征

據《中國高教研究》編輯部對2009年14家中文核心期刊上刊載的4621篇全國高等學校教育科研論文統計分析顯示：2009年在14家中文核心期刊上刊載的“高等職業教育論文”258篇，占高等教育科研論文總數的6.33%。2009年國家重點建設的100所示范型高職院校以及9所重點培育院校中，有36所院校共發文144篇，占示范類院校總數的33.03%，占高職類院校發文總量的39.45%，對高校發文的貢獻率為3.53%。2009年教育部公布的全國普通本科院校共770所，高職（專科）院校共1207所，獨立學院318所。其中，1207所普通高職院校有175所在14家期刊上發表高等教育科研論文365篇，占被統計論文的8.95%。[4]

這從一個側面說明，一方面高職教育理論研究處于滯后和落伍的狀態；另一方面提高高職教育的質量和信譽，實現高職教育由“粗放型”向“精細型”轉變，需要在理論與思想上提供有力支持。

因此，高職院校教師專業發展具有主體性特征。

（二）高職院校教師教學發展的主導性特征

目前，在高職教育發展過程中，對人才質量觀有兩種模糊認識：其一是傳統的高等教育質量觀，以學生掌握知識的多少、學術水平的高低來評價。由此導致在高職教育人才培養過程中片面片面強調理論教學，認為基礎理論越扎實，學生的水平就越高。教學計劃和課程體系只是根據只是根據本科相關專業進行刪減和壓縮，人才培養基本沿用本科模式。在這種觀念的審視下，將高職教育的人才培養變成壓縮性的本科生培養，以致社會至今仍把高職生看成是低水平的本科生，高職教育的質量顯然不被社會所認可。其二是過分基于崗位工作過程的高職學生技術能力和操作能力培養，在這種觀念的審視下，高職教育過分強調實訓教學，過分削減甚至取消必要的理論課程，片面強化學生動手操作的能力，辦學層次向中職教育下移。

高職教育的職業性和層次性的屬性，決定了高職教育教學的特殊性。在上述質量觀和課堂理念混沌不清莫衷一是的情況下，高職教師的教學發展處于相對滯后狀態的必然結果。因此，教學發展在高職院校教師發展中處主導地位。

（三）高職院校教師組織發展的主旨性特征

隨著教育改革的不斷深入，高職教育的全納特征逐步顯現。在高職院校中，由于“問題學生”的不斷增加往往使我們的教師要花費很大精力去解決“學生問題”，更有難于駕馭課堂者。這些問題說明，高職教師必需提高管理職能方面的績效，也即實現教師的組織發展，才能達到和提高教育教學效果。

對學習主體而言，不同學習階段具有不同的學習特點：基礎教育階段是由“教會”向“學會”轉變；高等教育階段是由“學會”向“會學”轉變，進而上升到“樂學”的境界。因此，對于教學主體而言，“教師進課堂要做的頭一件事，就是要是使他班級的學生樂于留在那里”，[5]讓學生樂于學習、使學生成為樂意接受教育的人，是教師的首要任務，也是教師實施教育教學的條件。因此，在教師教學這個層面上，教學智慧要實現由教書匠向教育家的轉變，教學模式要實現“教會”向“會教”與“樂教”的轉變。這是教師發展的主旨所在。

（四）高職院校教師個人發展的主動性特征

“教學學術”的思想給高職教師的個人發展提供了無限的空間和可能，但是，把這種可能變為現實的決定性因素是教師本人的態度。

有專家指出，“作為學者，生命化存在僅僅是學術化存在的基礎。以學術謀生，是學者所選擇的一種生活方式。對于大多數學術人員而言，生活在大學中的意義絕不僅在于它是一個謀生的場所，也不僅在于它是一個人文地理環境優裕的場所，而是精神生活的本身，這一得天獨厚的條件是任何其它社會組織都無法與之相媲美的。”[6]但是，在現實主義、功利主義彌漫社會的情境下，以一種淡定、寧靜的心態坦然執迷于學術者已經難得了。因此，對一個從事學術的人而言，“板凳學問”和“行走學問”都很重要。但對一個學者來說，更重要的是精神上的寧靜。[7]

三、高職院校教師發展的原則

有論者指出：“高職教育是高等教育體系中的一個類型，是職業教育體系中的一個層次。作為一種類型，它應有其特有的發展范式；作為一種層次，它應有其更高的發展訴求，而人與職業則是隱藏其中的兩條主要發展邏輯。基于此，高職院校教師發展應堅持以下原則。

（一）高職院校教師發展的自主性原則

一般說來，大學教師從事科研的動機，除了基本的生存以外，更多的期望能贏得榮譽和博得同行的尊敬。

由此可知，在高職院校社會地位的提升仍然存在較大空間的前提下，高職院校教師發展的自主性就顯得尤為重要。換言之，自主性發展是高職院校教師發展的必要條件。這也是高職教師職業發展的內部動力所在。

（二）高職院校教師發展的職業性原則

筆者認為，職業性是高職教育的本質屬性。同樣道理，高職院校教師的發展也必需在這個高職教育的職業軌道上去謀求發展。一般說來，高職教師的職業發展主要本質內涵是指其職業性的學術發展，也即高職教師要實現由“職業屬性的學術性教學”向“職業特征的教學學術化”轉變或飛躍。

當然，上述學術發展的不同階段是一個互為條件、互為情境的態勢，從而形成循環往復、螺旋上升的格局。

（三）高職院校教師發展的團隊性原則

對學術氛圍、學術能力、學術背景、學術條件相對不足的高職院校而言，教師發展既需要教師個人的努力，也需要教學團隊的幫助。教學團隊也即教學共同體，是建立在一定教與學的學術目標基礎之上的學術共同體，它不僅為教師的學術進步提供人力支持，也可以提供智力支持和組織保障。

四、高職院校教師發展的根本保障

（一）高職院校教師發展的理念保障

如前所言，我們應該清醒地認識到，高職教育具有高等教育的一般屬性，又是高等教育不可替代的一種教育類型。對高職人來說，首先要對高等職業教育的高等性、高層性、高級型進行準確定位。

不能進行上述定位，高職院校的教師發展就失去了思想與文化基礎。對這一命題或問題釋義的認同，有利于對高職院校“人才隊伍”建設及“人才戰略”的定位，尤其是對教育與教學隊伍的建設及學校文化的構建起到圭臬作用。

（二）高職院校教師發展的制度保障

建立健全組織與制度保障體系是高職院校教師發展不可或缺的環節與條件。包括教師專業發展規劃、管理規范、激勵機制、評價標準、組織保證、教學團隊建設等環節在內的制度化、規范化、專業化，才能克服高職教師發展的惰性問題、盲目問題、發展乏力問題和無發展后勁問題，等等。當然，對學校與社會而言，克服“學術權力行政化、市場化、庸俗化”的傾向，堅持學術本位，尊重學術規律，實施教授治學，保證學術權力在正常的軌道上運行，實現學術權力的回歸。

（三）高職院校教師發展的文化保障

如前所言，高職院校教師發展有個人因素使然，也有環境因素影響。因此，在學校管理這個維度上，就必須從文化環境建設的高度來審視和構建教師發展的保障體系。追求真理、堅持正義、崇尚科學的大學文化與精神本質在高職院校里被弱化的現象應該輒止，基于教與學的學術的創新型教師文化建設應該張楊。

參考資料：

[1]鐘組榮.教師專業發展指導[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2006，12:1～2.

[2]林杰.美國大學教師發展的組織化歷程及機構[J].中國教育科研參考，2011（9）：6.

[3]丁金昌.高等職業教育人才質量觀的探索[J].中國高等教育，2011（1）：68.

[4]中國高教研究編輯部.2009年全國高等學校教育科研論文統計分析[J].中國高教研究，2010（4）：17-22.

[5]（美）沙敏.哈佛校訓[M].北京：中國工人出版社，2006：55.

[6]閻光才.識讀大學—組織文化的視覺[M].北京：教育科學出版社，2002:140.

[7]劉海峰.大學教師的生存方式[J].教育研究，2006（12）.

韓超英（1958-），女，徐州市廣播電視大學副教授，研究方向為教育學；馬廣柏（1956-），男，江蘇徐州人，徐州市廣播電視大學副教授，研究方向為教育學。

本文系全國機械職業教育指導委員會教育科學立項課題（編號：1012502，主持人：韓超英）研究成果之一。

G715

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1001-7518（2012）02-0079-02

責任編輯 謝榮國