技術教育的形成過程

□嚴雪怡

技術教育的形成過程

□嚴雪怡

職業教育和其他應用性教育既有共同特點,也可能有不同特點。可以用“教育目標分類學”說明這些現象：職業教育以學習掌握動作技能為主,歸屬“動作技能領域”，而有些應用性教育以學習知識理論為主,歸屬“認知領域”。隨著技術的科學化,科學理論進入技術領域,產生了以學習掌握知識理論為主的“理論技術”,歸屬“認知領域”,于是形成“技術教育”。由于教育目標不同,職業教育和技術教育是兩類性質不同的教育。

經驗技術；理論技術；教育目標分類學；認知領域；動作技能領域

和傳統以傳授知識為主的學校教育相比較,職業教育和技術教育存在的時間很短,雖然學徒制已經有幾千年歷史,但長期不屬于教育范圍。直到18世紀建立學校形式的工藝學校后,才命名為職業教育,并承認學徒制是職業教育的早期形式。對這兩類教育的性質特點長期在探索之中，存在很多有分歧的觀點。為此本人于2001年和2006年曾發表兩篇文章:《試論職業教育和技術教育的區別》和《再論職業教育和技術教育的區別》,內容大體是:區分兩類教育的基礎、職業教育和技術教育的主要區別所在以及對當時某些觀點談一些個人看法。但直到現在,分歧意見依然存在。當前主要是,職業教育和技術教育究竟是同一類教育,還是性質不同的兩類教育？本文將對這個問題談一些個人意見。

一、職業教育和其他應用性教育的共同特點和和不同特點

（一）職業教育和其他應用性教育的共同特點

一切應用性教育為了培養工作能力,必須學習知識和技能兩個方面,在技能中,運算、分析問題等心智技能一般和學習知識理論密切結合。需要單獨考慮的是如何學習掌握動作技能。學習知識主要從書本上學,學習動作技能主要從做中學。職業教育主要從做中學,但有些應用性教育主要從書本上學,如工程教育。

學習知識和學習動作技能相互聯系相互結合。學習知識必須結合學習動作技能,否則,不能形成能力,甚至可能不會寫字,學不下去。學習動作技能必須結合學習相關知識,例如如何使用工具和加工方法等,否則,做不起來。

在以傳授知識為主的學校教育中,學生所學課程,既有從書本上學習的理論課程,也有從做中學所學習的實踐課程,這兩類課程是相互聯系相互結合的。職業教育同樣有這個特點。由于這個共同特點,18世紀以來,世界各國陸續用傳授知識的學校教育學制辦起了初中階段和高中階段的中初級職業學校。

現在培養技能型初中級人才的職業學校主要是招收初中畢業生處于高中階段的學校,原來處于初中階段的學校因學生畢業時不到工作年齡，因而大都停辦。此外,很多國家有招收普通高中畢業生培養初中級技能型人才的職業學校，但屬于高中后非高等教育,不作為高等教育。

（二）職業教育和有些應用性教育的不同特點

按照以上共同特點,很多國家在舉辦中等職業教育的基礎上,進一步試驗用高等教育學制培養高級技能型人才,但結果未能成功。我國在20世紀80年代以來也多次進行這種試驗,結果培養成的人才仍然處于初中級層次。這說明:采用主要學習知識理論的學校教育學制,只能培養初中級技能型人才。這是為什么?

在另一方面,能否通過從做中學,學習掌握系統知識理論?美國著名教育家杜威(J.dewey)在芝加哥大學內設立了芝加哥實驗學校進行這方面實驗。他試圖廢除傳統學校的課程和教材,而是按照從做中學、“一切學習來自經驗”的原理編寫出一種“新型的教材”，從1896年起到1903年一共進行實驗8年,但未能成功。1936年杜威對這個實驗進行回憶總結,承認實驗沒有成功,但沒有說明原因。這又是為什么?

（三）應用“教育目標分類學”可以說明上述問題

1948年在波士頓召開的美國心理學會年會上,布盧姆(B.S.Bloom)等教育家以前人探索研究為基礎,提出了教育目標分類體系的設想，教育目標包括三個主要領域:認知領域、情感領域和動作技能領域;并從1956年開始陸續出版了《教育目標分類學》的三個分冊(布盧姆參加編寫的只有認知領域和情感領域兩個分冊)。按照他們的理論,“認知”和“動作技能”是兩個不同的教育目標。

從書本上學習知識理論,是按照逐步提高知識理論深度的學習程序組織教學,雖然也結合學習動作技能,但因不按照提高動作技能的學習程序,只能培養成初中級人才,不能培養成高級動作技能人才。從做中學是按照逐步提高動作技能高度的學習程序組織教學,雖然也結合學習相關知識,但因不按照提高知識理論的學習程序,只能學到經驗性知識,所提高的知識理論深度是有限的。這就是高等教育不能培養成高級工,從做中學不能編寫出學習知識理論新教材的根本原因。

由此說明,在應用性教育中,職業教育以動作技能為教育目標,和其他以學習知識理論為主的應用性教育,由于教育目標不同,不屬于同一種教育類型。

二、技術教育的形成和發展

形成技術教育的根本原因是技術的科學化。

1.早期的技術是建立在長期操作實踐基礎上形成的動作技能和相關知識(包括經驗),稱為“經驗技術”。工業革命后,科學知識加速進入技術領域,最初目的是提高經驗技術的生產質量和效益。例如,在總結許多工人經驗的基礎上,制定高效益的統一的工藝規程；再如，在20世紀初,創制流水生產線,由于每個崗位的工作比較簡單，不需要變換工具和閱讀圖紙,不僅提高了生產效益,并為逐步實現生產自動化創造了條件。工程師為了擔負更重要的工作,把這些技術管理工作交給技術員擔任。這些技術管理工作歸屬認知領域,和歸屬動作技能領域的職業教育具有不同的教育目標。因此當時一般把技術員歸屬工程教育,層次上低于工程師。

2.進入20世紀以來,技術中科學理論知識的含量進一步提高,而動作技能的要求相對降低,于是轉變為“理論技術”。例如學習掌握生產自動化技術理論要求較高,學生必須學習一系列理論知識。這方面有各種傳動理論(包括機械傳動、電氣傳動和液壓傳動),各種調速理論(包括機械調速和電氣調速,如今電氣調速又分成調壓和調頻兩類),還要學習控制理論。而且,在學習以上理論之前,首先要學習工程力學、電工基礎、機械原理、電機原理等基礎課;再加上必須學習的專業課文化課,構成一個很大的課程體系,但自動化技術對動作技能的要求相對較低,于是轉變為學習知識理論為主的理論技術。1946年美國首先用高等?？茖W制培養掌握理論技術為主的技術型人才,并命名這類教育為技術教育(technical education),這個建議得到很多國家的贊成,并在聯合國教科文組織中獲得認可,此后,由于技術中含有的理論知識進一步高移,從1965年起,各發達國家開始培養高級技術型人才。

3.20世紀70年代后期,以信息技術為代表的現代高新技術陸續出現。應用信息技術后,自動化生產可以進一步成為全自動生產技術。在學習課程中又要增加電子技術、電子計算機原理、程序控制原理以及多種傳感器原理等課程,所需要培養高級技術人才的技術本科等學制快速增加,又發展了進一步提高要求的培養研究生學制。在這同時,新能源、新材料、污染處理、航空航天等新技術蓬勃發展,技術教育發展更快,進入興旺發達時期。但在我國,技術教育的發展遠遠不能適應需要,因此,本人寫了《必須高度重視我國技術本科緊缺問題》(見《職教論壇》2012年第1期)，希望這種情況早日改變。

三、技術教育和職業教育不是層次上的區別,而是兩種不同類型的教育

綜上所述,按照“教育目標分類學”理論,技術教育的教育目標歸屬認知領域,按照知識理論的深淺確定人才層次；職業教育的教育目標歸屬動作技能領域,按動作技能的高低確定人才層次。但國內有些專家認為技能型人才和技術型人才只是層次上的差別。其實,技能型人才掌握動作技能,它的高層次要求仍然是動作技能,只是動作技能水平更高而已。從原勞動和社會保障部制定的《國家職業標準》中可以看到不同層次技能型人才所掌握動作技能水平的區別所在。至于技術型人才掌握理論技術,歸屬認知領域,不可能成為掌握動作技能人才的高層次人才。

有專家擔心職業教育只有中等教育,沒有高等教育,成為“斷頭教育“。其實現在的初等、中等和高等教育都是按照認知領域教育目標要求培養掌握知識理論為主的人才,并不適合于培養動作技能人才。事實證明,完全可能通過從做中學培養成高級技能型人才,包括一些杰出人才。

由于職業教育沒有高等教育,可能有專家擔心社會上很多人鄙視掌握動作技能的人才。但是，本人認為,社會上舊觀念鄙視的是勞動人民,而不是動作技能。工人農民受到鄙視,但同樣是掌握動作技能,運動員、藝術家卻受到人民尊重。例如姚明，他是世界聞名的籃球明星,但成名前并沒有上過大學,直到最近他才成為上海交通大學一年級新生。他不僅在體育界的地位很高,上海市已經聘他為上海公共外交協會榮譽大使。

嚴雪怡，上海電機學院顧問，教授。

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1001-7518（2012）04－0061－02

責任編輯 韓云鵬