臨床醫學生培養目標分析與基礎醫學教育階段考核評價方法思考

謝 恒,陸竟艷,陳秋月,劉曉佳,曾思恩

(桂林醫學院基礎醫學院,廣西 桂林 541004)

隨著科學技術的迅速發展,社會、心理、環境等眾多因素的融入,醫學模式發生變革,從“生物—醫學”模式轉變為“生物—心理—社會”醫學模式(Bio-Psycho-Social Medical Model)。醫學治療不再停留在傳統的生物學治療上,還包括了社會學和心理學治療,需要醫生由單純的治病救人拓展到為病人提供全方位的幫助。與醫學發展的新形勢要求相呼應,1992年《醫學教育改革需采取全球行動》首次提出“五星級醫生”的概念,即醫生應該是保健提供者、決策者、溝通者、社區領導者和管理者[1];1993年世界醫學教育高峰會議又在五星醫生概念的基礎上,還指出醫生是掌握社會科學和行為科學知識的終生學習者。此后幾年內,世界教育聯合會和西太平洋地區醫學教育協會也先后制定《本科醫學教育國際標準》[2]、《本科醫學教育質量保證指南》[3],明確醫學畢業生在知識、能力、態度三方面共35條具體培養目標和要求。我國于2007年出臺《本科醫學教育標準——臨床醫學專業(試行)》[4]。隨著醫學本科教育標準的出臺,國內外許多醫學院校對原培養方案進行了調整并改革了不同學習階段的考核評價方法,本文試圖通過對現階段臨床醫生培養目標的分析,提出對醫學生在基礎醫學教育階段的培養目標設想,并闡述如何在知識、技能、態度、行為、能力五個方面進行考核評價。

一、國內外臨床醫學生培養目標的比較與分析

(一)職業素質方面。

國內外在職業素質培養方面要求一致,共同強調服務病人,維護醫德,重視醫療倫理問題,實事求是,有集體主義精神和團隊合作觀念,發揮衛生資源的最大效益。

(二)知識目標方面。

國內外要求基本相同,在基礎醫學學習階段要求學生掌握醫學相關學科及基礎醫學學科知識。在臨床醫學學習階段要求掌握生命各階段常見病病因、發病機理、臨床表現、診斷及防治原則,掌握疾病預防和篩查的原則,緩解改善疾患和殘障及臨終關懷的有關知識。其中基礎醫學理論知識為臨床學習及實踐奠定重要基礎。但實現目標的方法和形式不盡相同,大多數院校仍采取分基礎和臨床兩個階段學習,一部分院校嘗試模塊化教學和PBL教學等。

(三)技能目標方面。

無論國內外,技能目標的培養重點在臨床醫學學習階段,對國內大多數采取基礎和臨床兩個學習階段的醫學院校來說,臨床醫學生培養標準對技能目標的要求在臨床學習階段比較具體,對基礎醫學學習階段技能目標要求相對比較抽象,往往需要在理論課學習和實驗課學習過程中體現,而臨床學習階段提出的諸多能力也需要在基礎醫學階段培養。基礎階段以疾病為中心教學、PBL教學、小組討論等在學生臨床思維能力、協作能力、溝通交流能力、對疾病臨床改變的觀察能力的培養上已經在進行有益的嘗試。

綜上所述,國內外臨床醫學生培養標準在絕大多數方面保持一致。培養標準在基礎醫學學習階段對知識、技能和能力方面都提出新的要求,要求在基礎課程教學中除培養學生的基本理論、基本知識、基本技能外,還在能力培養方面要求學生具備自主學習能力和終身學習觀念、交流溝通意識、團隊合作精神、創新思維、科研思維等能力,這些能力對提高學生臨床課程階段的學習及今后走向工作崗位至關重要。

二、培養目標與考核之間的關系

為達到以上各項培養標準,國內外各醫學院校在更新教育觀念,優化課程體系,改革教學內容和教學方法上做了大量工作。但是醫學生是否能達到預定的培養目標,則需要通過考核來評價,故醫學考試的意義在于通過對考試內容、考試形式的安排,引導學生的學習,使學生達到預定培養目標[5]。教師不僅僅是考核評價的執行者,更要根據考核結果及時調整教學內容和教學方法,以滿足培養目標。學生要對考試結果進行自我總結,查明學習中的薄弱點,調整學習方法,達到培養目標,使考試起到真正意義的指揮棒作用。而我國現有的考核評價學生的方式仍以傳統考核方式為主,課程考核多為總結性評價,形式多采用閉卷筆試,內容側重理論知識。對學生技能、能力的考核比較薄弱,缺乏有效地評價指標和方法。在客觀評價學生對知識掌握的基礎上,如何客觀評價學生的技能、學習態度、學習行為、學習能力一直是教育者關注的重點。

三、基礎醫學教育階段考核評價方法

考核包含考核的執行者,考核的對象,考核工具、考核方式、考核內容。可以用于考核學生的題型較為廣泛。考核的方式也可以有形成性考核、總結性考核、診斷性評價、過關考試、自我評價等[6]。基礎醫學教育階段對醫學生的考核評價除基本知識掌握掌握之外,對應臨床醫學生培養目標的還有人文素質、學習行為和學習態度及適應臨床學習階段的各種能力培養,如動手能力、實驗操作能力、臨床思維能力和觀察能力等。要想客觀、公正的評價學生,必須選擇正確的考核工具和方式,制定對應的評分標準。

(一)對知識的考核。

在基礎醫學教育階段最熟悉、最廣泛應用的對學生理論知識掌握情況的考核方法為傳統的閉卷筆試,具有不可替代性。國內外許多學者對此進行過專門研究,因此,也出現主觀題和客觀題的分類,也有將選擇題變換成多種形式,配合論述題、病例分析題等,其目的最終是想達到客觀評價學生對知識的掌握和應用。但在實際考試應用中,仍不能脫離基礎醫學知識學習需要“死記硬背”的怪圈。筆者認為,在醫學教育發展的今天,基礎醫學知識也在不斷更新和發展,對醫學生來說學會自主學習和知識應用的方法更為重要。因此,出題形式和主客觀題分類不是主要的,關鍵是明確考什么?怎樣出好題。近年來各院校開展的PBL教學,提倡學生早接觸臨床,為我們進行考試改革提供了很好的途徑和借鑒。加拿大紐芬蘭紀念大學(the Memorial University of Newfoundland)生理學系設計了一種基于“三級跳”的三段考試試卷,在課堂上給學生一個臨床病例,讓他們列出與該病人生理反應所必需的生物醫學科學命題。學生在課外自行尋找答案,然后在接下來的課堂考試中寫出自己的收獲[7]。教師給予評價。這種考核方式值得學習。

(二)對技能與能力的考核。

技能指實踐操作的能力和應用能力;而能力是知識、技能等素質的集合,并對各項加以綜合利用。醫學教育中對技能、能力的考核方法較多,如解剖操作、機能實驗操作、病理標本的觀察和描述等,這在一定程度上考核了學生動手能力以及運用所學知識解決臨床問題的能力。但受學生人數、實驗條件和標本來源的限制,加上考核過程由于缺乏具體標準導致教師的主觀判定,使得這方面的考核與學生實際技能和能力產生偏差。印度班加羅爾Basaveshwara醫學院生物化學系采用“筆試+操作+口試”的方法。首先教師會給學生5分鐘的時間通過筆試的方式回答問題,之后進行實驗操作。操作結束后,每個學生到教師那里接受教師對所學知識的詢問。這種方式全面考察了學生操作技能及應變能力。國內也有利用臨床病理引導學生進行相應科學發展動向評述和新進展主講,考查了學生信息檢索、語言組織能力和自主學習能力,又如探索性實驗及小論文撰寫,考查學生創新能力和科研思維能力。這些不失為很好的探索。

(三)對態度與行為的考核。

學習態度主要指學生在教學活動中的主動性和積極性,可以通過學習行為表現出來。基礎醫學學習階段學生學習態度與行為不容易測量。教師可以根據學生參與教學活動的次數、認真程度、有無主動提出設想和建議、積極動手動腦、準時完成學習計劃任務及小組討論的參與程度等設計評價表進行量化。英國萊斯特醫學院(Leicester medical school)采用的小組學習及相應的考核來全面評價學生綜合能力。小組活動由一定數量的學生和一名教員同時參與,圍繞任務活動,并且一起反思所完成的工作。對于小組學習的考核則包括參與,提供觀點,研究、分析、準備材料的能力,對合作過程的貢獻,支持并鼓勵其他小組成員,對最終結果的實際貢獻。小組考核按以上各單項進行評分[8]。考核過程自然且非正式,考核重點是學生的能力表現,目的是通過鼓勵學生為自己的學習負責,促進學生對教材做更深的理解,提高學生解決問題的能力,提高學生的參與意識,社會性團隊工作能力。除教師對學生的評價外,學生也能進行互評和自我評價。

四、結 語

通過對臨床醫學生培養標準的分析,社會對醫學畢業生的要求已發生變化。考核評價作為引導學生自主學習和能力培養的指揮棒作用日趨重要。教學模式、教學手段、教學內容已有較大的改革,作為考核評價學生的考試模式也要有相應的轉變。基礎醫學學習是臨床醫學生培養的重要階段,客觀考核和評價學生的知識掌握程度、學習能力、執業技能,培養良好的學習態度和學習行為,對醫學生的成長有重要意義。考核評價方法可以在平時考核靈活化、成績構成多元化、考試形式多樣化、題型內容綜合化的基礎上,制定詳細的考核評價標準,并在學習之初告示學生,真正發揮考試指揮棒的作用,引導學生學習。其次,要認真思考出題形式、出題考學生什么的問題,把考核評價與培養目標緊密結合,建議盡量以臨床病例為引導,讓學生明白學習該知識點的臨床應用。最后要及時進行考核反饋,開展對考試結果的分析和評價,使考核評價與學生自主學習形成良性互動。

[1]Ce.Boel n.《醫學教育改革采取全球行動》[Z].1992.

[2]世界醫學教育聯合會.《本科醫學教育國際標準》[S].2001.

[3]WHO西太平洋地區醫學教育協會.《本科醫學教育質量保證指南》[Z].2001.

[4]教育部,衛生部.《本科醫學教育標準——臨床醫學專業》[S].2008.

[5]J.N.Hudson,D.R.Bristow.Formative assessment canbe fun aswell as education[J].Adv Physiol Educ.2006,30:33-37.

[6]John A.Dent.A practical Guide formedical Teachers[M].Peking University Medical Press,editer2 Page130-332.

[7]朱紅英.美國醫學教育的特點與分析[J].醫學信息,2011,24(4):2207.

[8]Preston-Whyte ME.the views of academic and clinical teachers in LeicesterMedical School on criteria to assess teaching competence in small group setting.[Z].Medical Teacher 21(5):500-505.