超越族裔局限的多元華裔美國文學(xué)教學(xué)研究

□天津科技大學(xué) 李軍花

超越族裔局限的多元華裔美國文學(xué)教學(xué)研究

□天津科技大學(xué) 李軍花

上世紀(jì)九十年代后期，華裔文學(xué)成為文學(xué)研究的熱點(diǎn)和中外文學(xué)課程的必讀書目。但中外華裔文學(xué)的講授卻存在一個共性頑疾：即教學(xué)囿于族裔性的“本土中心主義”文化批評視角，忽視了文學(xué)固有的審美價值。華裔新作品內(nèi)含的超越族裔性的普適倫理價值觀及生態(tài)思想等文學(xué)審美因素，證明了華裔文學(xué)教學(xué)研究走出單一“唯文化批評”，轉(zhuǎn)向多元批評的可能性?！把杏懯健苯虒W(xué)模式的運(yùn)用為實現(xiàn)這一可能提供了可行的有益嘗試。

多元文學(xué)批評；族裔局限性；華裔文學(xué)教學(xué)；研討式教學(xué)法

一、中外華裔文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀及問題

跨美國文學(xué)與華人文學(xué)的美國華裔文學(xué)始于19世紀(jì)末的口頭文學(xué)、歌謠、故事等。20世紀(jì)60年代雷庭招、黃玉雪的作品以描寫早期移民生活、突出族裔性為特色；60年代到80年代湯亭亭、譚恩美的作品族裔性有所弱化，文學(xué)性明顯增強(qiáng)；90年代后華裔文學(xué)進(jìn)入繁榮階段，任碧蓮、雷祖威等華裔作家有意模糊作品的華裔屬性，旨在創(chuàng)作出一批“不是作為華裔美國人的作品，而是作為作家的作品。”（范守義，2002）

歷經(jīng)一百多年的華裔文學(xué)正在從美國文學(xué)的邊緣向中心靠攏，不僅成為中外學(xué)者及各類研究人員的研究對象，也逐步邁入高校外語專業(yè)、中文專業(yè)以及其它專業(yè)選修課的課堂。美國加州大學(xué)伯克利分校與洛杉磯分校、華盛頓大學(xué)、圣·托馬斯大學(xué)等都是研究華裔美國文學(xué)的重鎮(zhèn)。在國內(nèi)，90年代北外率先開設(shè)了華裔美國文學(xué)課程，2003年成立了華裔美國文學(xué)研究中心，成為國內(nèi)華裔文學(xué)研究的始作俑者和領(lǐng)導(dǎo)者；暨南大學(xué)蒲若茜教授、天津理工大學(xué)徐穎果教授等也都相繼開設(shè)了華裔文學(xué)的專業(yè)課程；同時，華裔文學(xué)在各大學(xué)英語系、中文系、比較文學(xué)專業(yè)甚至歷史學(xué)、社會學(xué)專業(yè)等方面都有滲透。

成為中外研究熱點(diǎn)的華裔文學(xué)，在其閱讀和教學(xué)認(rèn)知于實踐中卻存在一個共同的問題：即偏重于族裔文化特色的“本土主義中心觀”。如在美國，華裔文學(xué)課程大多被劃分為文化研究、族裔研究，甚至人種志研究等不同內(nèi)容，而其文學(xué)屬性遭到閹割。教師和學(xué)生多把華裔文學(xué)當(dāng)作了解中國傳統(tǒng)和文化的歷史讀本，滿足對東方情調(diào)、神秘異域風(fēng)情的文化獵奇心理，這是一種典型的“美國本土中心主義”文化視角。另一方面，中國大陸的華裔文學(xué)教學(xué)則囿于作家的華裔族裔性、中國文化再現(xiàn)、華人身份回歸和尋找華夏之根之類的文化課題，以滿足一種狹義的民族自豪感，這是一種典型的“中國本土中心主義”的解析視角。這種“本土主義”的教學(xué)、研究視角導(dǎo)致作品失去文學(xué)內(nèi)在的美學(xué)價值和固有的社會功能，淪為社會學(xué)、文化學(xué)的附庸，甚或是政治學(xué)的讀本。

二、華裔文學(xué)教學(xué)族裔局限性的原因分析

造成以上片面文化教學(xué)思想的原因是多方面的，但主要有如下幾種。

1.華裔文學(xué)批評界片面的“唯文化研究”傾向

早期華裔文學(xué)承載了過多的族裔文化特性，作品研究相應(yīng)地集中在種族、政治、文化等領(lǐng)域；90年代后華裔文學(xué)族裔性逐漸消解，文學(xué)性明顯增強(qiáng)，但受到“文化理論自戀”情結(jié)的影響，文學(xué)批評主流仍然固守在種族、身份等文化領(lǐng)域，一定程度上忽略了華裔作品的內(nèi)在文學(xué)審美價值。如對湯婷婷作品的研究多拘泥于族裔性、身份、女權(quán)主義思想等角度；對譚恩美作品的研究多集中在母女沖突、身份歸屬、中國元素等文化分析視角；對任碧蓮作品研究多集中在族裔身份的流動性和身份轉(zhuǎn)換機(jī)制上。事實上，這三位代表作家的作品正逐漸轉(zhuǎn)向超越族裔文化性的普適倫理、生態(tài)危機(jī)等普遍主題，反應(yīng)了作者傾向于創(chuàng)作中的文學(xué)審美特質(zhì)而不是文化內(nèi)涵。

湯婷婷的后期作品超越了族裔局限，以世界和平和生態(tài)女性為寫作主題。1976年的《女勇士》和1979的《中國佬》旨在打破刻板華人的負(fù)面形象，塑造新形象，具有明顯的族裔文化特征；而1989年的《孫行者》塑造的反戰(zhàn)、愛好和平的華裔青年則標(biāo)志著她的寫作開始超越族裔局限，關(guān)注人類的共同命運(yùn)及全球和平；2002年，傳達(dá)反戰(zhàn)思想的《第五和平書》則全面反映了她呼喚人類和諧、和平的心聲。女性成為撫慰戰(zhàn)爭創(chuàng)傷、和平、愛與歸宿的象征，暗示作者由女權(quán)主義轉(zhuǎn)向生態(tài)女性主義寫作；《當(dāng)詩人》（2002）不僅繼續(xù)了作者一貫的反戰(zhàn)情緒與撫慰創(chuàng)傷主題，而且彌漫著生態(tài)女性之美和智慧。這種普適情懷的新女性生態(tài)思想代表友愛、療傷、家園和藝術(shù)、道德教化，體現(xiàn)了人與人、人與社會間“真”、“善”的普適倫理道德。譚恩美后期作品超越了傳統(tǒng)的家族敘事，轉(zhuǎn)向更普遍的生態(tài)危機(jī)、精神危機(jī)等拯救主題。她以1989年的作品《喜福會》一舉成名后，其后的《灶神之妻》、《接骨師之女》延續(xù)了她擅長的母女主題和家族敘事。但1998年《靈感女孩》則一反傳統(tǒng)創(chuàng)作主題，批判了工業(yè)社會對人性的摧殘、強(qiáng)調(diào)自然對人類精神危機(jī)的救贖及弘揚(yáng)人與自我之間“求圣”的道德倫理概念。《拯救溺水魚》（2006）延續(xù)了自然對精神危機(jī)的救贖主題。大自然提供的“精神原鄉(xiāng)”再次回應(yīng)了被異化的現(xiàn)代人尋求人性原生態(tài)的呼喊，彌補(bǔ)了愛的缺失和精神的迷惘。小說批判了工業(yè)社會對人類精神家園的破壞，體現(xiàn)了人與自然“求美”的倫理觀和人與自我“求圣”的道德觀，具有普適倫理維度和審美空間，是作品文學(xué)價值的集中體現(xiàn)。任碧蓮后期作品實現(xiàn)了她的“族裔消解”立場，強(qiáng)調(diào)以理解和愛為基礎(chǔ)的多種族裔融合?！兜湫兔绹小罚?991）質(zhì)疑了傳統(tǒng)美國人的身份概念，打破了中西二元對立的文化身份觀；1996年的《希望之鄉(xiāng)的莫娜》倡導(dǎo)身份的任意選擇和轉(zhuǎn)換、實現(xiàn)多元化身份認(rèn)同；1999年《誰是愛爾蘭人？》強(qiáng)調(diào)多元文化下各族裔的和諧共處；2004年《愛妻》更是把多種族文化融合發(fā)揮到了極致，表達(dá)了以理解和愛為基礎(chǔ)的多元文化融合愿望。小說中的“領(lǐng)養(yǎng)”隱喻一種自由選擇的概念，也代表對狹隘種族主義之愛的對抗，表達(dá)了她“種族共融”的烏托邦式的愿望。為了擺脫作品被訂上族裔文學(xué)標(biāo)簽、淪落為文化讀本的命運(yùn)，任碧蓮始終在用心良苦地對抗族裔性寫作“我很高興地了解到我的人物似乎超越了他們的種族身份……事實上，嚴(yán)肅的作家從來沒有興致要承擔(dān)族裔代言人角色?！保ㄈ伪躺彛?997）

顯而易見，華裔代表作家湯婷婷、譚恩美和任碧蓮的作品，尤其是后期作品的全球和平理想、生態(tài)女性思想、生態(tài)危機(jī)、人類精神危機(jī)與救贖、基于博愛的種族和諧等普遍主題賦予了作品族裔超越性和文學(xué)教誨功能，具有普遍審美價值和多角度解讀的可能。這些作家的寫作動機(jī)、對作品的期望及作品主題的變化都反映了華裔文學(xué)正在逐漸打破族裔局限轉(zhuǎn)向了普遍的文學(xué)審美空間，但文學(xué)研究主流未能以發(fā)展的眼光看待新出現(xiàn)的文學(xué)主題，跟上新的文學(xué)創(chuàng)作趨勢并及時對研究角度進(jìn)行調(diào)整。文學(xué)研究思潮遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于文學(xué)作品思想動向，這導(dǎo)致了“唯文化批評”視角的盛行和對文學(xué)審美批評視角的忽略。

2.相對滯后的教師研究視角

華裔新作品呈現(xiàn)的寫作主題的轉(zhuǎn)換、族裔局限性的超越、文學(xué)審美特質(zhì)的提高等一系列變化因素，注定了研究者應(yīng)該采取與傳統(tǒng)批評不同的視角。部分文學(xué)教師未能及時接觸到這些新作品，仍然以作家多年前的作品當(dāng)作課堂教材并對其進(jìn)行文本分析，繼續(xù)以當(dāng)下的身份、中西文化、種族沖突等主流研究點(diǎn)為課堂授課重點(diǎn)，遵循傳統(tǒng)的文化批評視角來欣賞作品和定位作者。殊不知，作為自由個體的作家，受社會因素、個人生活因素及生活感悟等諸多因素的影響，其寫作風(fēng)格、主題、作家責(zé)任重心等也是在不斷流動變化的。在文學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，部分教師對這種文學(xué)轉(zhuǎn)向缺乏一定敏感度，仍然以主觀的個人偏見與好惡對新文學(xué)作品做出傳統(tǒng)的定式分析，一定程度上阻礙了新作品文學(xué)審美價值的實現(xiàn)。

3.“灌輸式”教學(xué)模式對學(xué)生文學(xué)批評視角的負(fù)面影響

“灌輸式”教學(xué)模式缺少了教師的教學(xué)組織，學(xué)生無法實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但文學(xué)課程開放性、無唯一答案的特點(diǎn)使得它又區(qū)別于其它課程，決定了教師不應(yīng)該充當(dāng)教學(xué)的主體。教學(xué)水平、研究側(cè)重點(diǎn)、局限性等阻礙著教師對文學(xué)做出科學(xué)地、系統(tǒng)地評價，即使教師把文本分析得十分詳盡，那也是一家之說，并不能作為文本的最終解釋。以教師為主體的“灌輸式”教學(xué)，使學(xué)生被動地接受教師對作家、作品主觀化和單一化的研究視角，不僅使學(xué)生無法發(fā)揮想象力和拓展思維空間，也會導(dǎo)致學(xué)生與教師一樣局限于族裔文化的單一研究視角?！肮噍斒健苯虒W(xué)也阻礙了學(xué)生真正地參與到作品的閱讀中，無法感受到文學(xué)對個體的審美、情操、人文素養(yǎng)及精神世界的塑造功能，最終大大削弱了文學(xué)教誨功能體現(xiàn)的文學(xué)審美價值。

三、走出文化研究誤區(qū)的多元化華裔文學(xué)教學(xué)研究

1.文學(xué)研究者回歸多元文學(xué)批評視角

任何一部杰出的作品往往都有多個側(cè)面，因為其本身往往都存在著一種立體結(jié)構(gòu)，不同時間、地點(diǎn)的讀者都會有不同的解讀。文學(xué)作品固有的立體結(jié)構(gòu)賦予作品的多側(cè)面性使得對作品進(jìn)行多角度解讀成為可能?！耙磺€讀者就會有一千個哈姆雷特”（利奧波德，1997），華裔文學(xué)的美學(xué)越界和語言越界注定了作品的文化性和文學(xué)性并存，對作品進(jìn)行族裔研究和文化研究是必要、有意義的。但新時期的華裔文學(xué)創(chuàng)作已經(jīng)轉(zhuǎn)向人類和平、倫理價值、精神危機(jī)、生態(tài)問題等具有普遍意義的主題，完全超越了族裔文化的寫作范圍，明顯增強(qiáng)了文學(xué)審美特質(zhì)。因此，文學(xué)研究者應(yīng)該以發(fā)展、整體的眼光及時調(diào)整研究角度，堅持“文學(xué)批評是對文學(xué)的批評”，回歸“文學(xué)的童真批評”，如寫作風(fēng)格、技巧、道德倫理及文學(xué)的審美教誨功能。事實上我們找不到任何不帶功利性（教誨功能）的文學(xué)作品，因為“文學(xué)教誨的實現(xiàn)過程就是文學(xué)的審美過程，教誨是文學(xué)審美的目的和結(jié)果”（童慶炳，2004）。在國外文化理論熱逐漸降溫，文學(xué)研究重點(diǎn)再次轉(zhuǎn)向的時候，國內(nèi)文學(xué)研究者也應(yīng)該意識到華裔文學(xué)批評中有失偏頗的文化研究傾向，適當(dāng)轉(zhuǎn)向文學(xué)批評的本質(zhì)—倫理批評及生態(tài)審美批評?！耙苍S我們的文學(xué)批評現(xiàn)在需要童真的回歸，即要分好壞、辨善惡，才不至于淹沒文學(xué)的本質(zhì)價值”（聶珍釗，2005）。如果對華裔文學(xué)進(jìn)行單方面的文化研究，顯然會錯失作品固有的文學(xué)倫理教誨等價值，但如果是單方面的文學(xué)研究，則會錯失作品所傳達(dá)的文化意義。所以，對華裔文學(xué)研究應(yīng)該采取文化、文學(xué)角度兼收并蓄的方法進(jìn)行研究，要隨著作品寫作傾向性的變化及時在文化、文學(xué)研究角度進(jìn)行切換，本著科學(xué)、發(fā)展的原則引領(lǐng)中國的文學(xué)教學(xué)和研究向著更為有益的方向發(fā)展。

2.提高教師科研能力，與文學(xué)轉(zhuǎn)向保持同步并轉(zhuǎn)換教學(xué)思想

在新文學(xué)作品不斷涌現(xiàn)、創(chuàng)作主題和創(chuàng)作策略不斷被調(diào)整、文學(xué)研究視角不斷被解構(gòu)和重構(gòu)的現(xiàn)實情況下，教師也應(yīng)該不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)水平，及時閱讀新作品，親身體驗創(chuàng)作主題的變化，了解作者創(chuàng)作動機(jī)，時刻關(guān)注前沿、權(quán)威的文學(xué)刊物，多參加學(xué)術(shù)性會議，開闊視野并培養(yǎng)對學(xué)術(shù)動態(tài)的敏感性。緊跟文學(xué)新動向能培養(yǎng)教師形成客觀、科學(xué)、系統(tǒng)的研究視角，啟示教師以“跨民族主義”、“去中心化”的態(tài)度和開放、靈活的方法講授兼具中西美學(xué)和價值觀的華裔文學(xué)。教師的多元研究思想能培養(yǎng)學(xué)生多角度、多側(cè)面解讀作品的能力，而來自學(xué)生的多重思維模式和獨(dú)特的見解也會豐富教師的研究角度，轉(zhuǎn)而更好地指導(dǎo)教學(xué)，達(dá)到科研和教學(xué)二者互動互利、互相促進(jìn)的理想層次。所以，教師應(yīng)調(diào)整教學(xué)思想，把一言堂式的講授者變?yōu)榻M織者和引導(dǎo)者，共同探索研究、拓展思維空間，充當(dāng)“貴在引路，妙在開竅”的導(dǎo)師角色而不是“講師”角色（伊格爾頓，1986），使課堂成為培養(yǎng)學(xué)生開放、多元文學(xué)批評視角的搖籃。

3.“研討式”教學(xué)思想對華裔文學(xué)教學(xué)的啟示

在以應(yīng)試和實用為目的的“文學(xué)快餐”課堂上，教師一言堂式的灌輸遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對作品本身的賞析。這不僅達(dá)不到文學(xué)教學(xué)大綱“增進(jìn)人生閱歷，豐富跨文化知識，培養(yǎng)審美能力，陶冶精神情操”的要求（聶珍釗，2006），而且阻礙了學(xué)生多元文學(xué)批評意識的培養(yǎng)。興起于60年代的讀者反應(yīng)批評理論為文學(xué)教學(xué)注入了新的活力。該理論把讀者的個人創(chuàng)造性闡釋看作文學(xué)作品的意義所在和文學(xué)獲得再次升華的主體力量，強(qiáng)調(diào)讀者主體意識和個體主觀能動性?；诖死碚摰摹把杏懯健苯虒W(xué)法注重學(xué)生個體能動性，與以教師為中心的傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)迥然不同，這為改善目前華裔文學(xué)教學(xué)中的單一文化講授視角提供了一條可行之道。湖南師范大學(xué)文學(xué)院博士生導(dǎo)師郭漢民教授認(rèn)為，這種教學(xué)方法不是如何上好一堂課的方法，而是貫穿于一門課程始終的方法，其目的在于為學(xué)生提供思考問題和討論問題的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生探索精神和多維批評的習(xí)慣。課前教師指導(dǎo)選題，學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性參與到作品的閱讀，獨(dú)立探索并形成自己的見解，在獲得個人閱讀感受的同時賦予文本鮮活的生命，激發(fā)學(xué)生科研興趣。課堂上以專題演示與討論的形式進(jìn)行，教師、學(xué)生都是教學(xué)過程中最活躍的主體。二者圍繞教學(xué)目的不斷進(jìn)行一種互動有序的相互轉(zhuǎn)換，共同參與作品的討論、探索，真正達(dá)到“以人為本”的教學(xué)理念。課堂成為學(xué)生交流思想、拓展思維空間、實現(xiàn)多角度文學(xué)批評的有效平臺，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠定智力基礎(chǔ)，也能活躍課堂氣氛、密切師生關(guān)系從而促進(jìn)教學(xué)相長。課后教師總結(jié)提高，充當(dāng)“導(dǎo)師”角色，對各觀點(diǎn)和批評視角進(jìn)行概括、總結(jié)、強(qiáng)調(diào)和補(bǔ)充并提出建議，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上獲得自己的理解和認(rèn)識，從而把對文本的理解由感性思維升華到理性思辨，并在作品重讀中體會深層次的文化內(nèi)涵，形成更加多元的文學(xué)批評視野。對文本的充分參與使讀者與作家得以進(jìn)行心靈的碰撞與溝通，也賦予了作品鮮活的生命，實現(xiàn)了“動態(tài)讀者”和“動態(tài)文本”的結(jié)合并再次升華作品。因此，研討式教學(xué)法使教師、學(xué)生、作品三者關(guān)系達(dá)到完美融合并相互促進(jìn)。

四、結(jié)束語

作為近年來文學(xué)研究的熱點(diǎn)，華裔文學(xué)無論從文化層面還是從文學(xué)審美層面都呈現(xiàn)出一種動態(tài)、開放的狀態(tài)，代表作家湯婷婷、譚恩美、任碧蓮的新作品更傾向于文學(xué)審美特質(zhì)的書寫。部分文學(xué)研究者與文學(xué)教師仍然囿于單一的“唯文化批評”視角，忽略了新作品中固有的文學(xué)價值。當(dāng)個別研究者意識到問題所在并嘗試調(diào)整研究角度時，教師也應(yīng)適當(dāng)扭轉(zhuǎn)教學(xué)中以教師為主體的片面文化講授角度，以超越族裔文化局限的態(tài)度引領(lǐng)學(xué)生適當(dāng)轉(zhuǎn)向文學(xué)的本真批評，形成文化批評和文學(xué)批評互利互補(bǔ)、相得益彰的完美文學(xué)研究氛圍?！把杏懯健苯虒W(xué)思想為教師的多元文學(xué)教授視角提供了一個可行的教學(xué)改革思路。

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