情境:理解文本的“輔助線”

■ 談小東(江蘇省常州市新北區(qū)百丈中學)

有人說:任何母語都不是老師教出來的。我也認同這個觀點，但問題是:如此一來，要我們語文老師做什么呢?其實，語文教師要做的并不是教語文，而是要知曉學生的學習需求，在學生不明白的地方進行點撥指導(dǎo)，使學生能搞清楚。點撥指導(dǎo)的方法之一就是創(chuàng)設(shè)情境。

我在聽課中常常發(fā)現(xiàn)教師不會創(chuàng)設(shè)情境，結(jié)果適得其反。更可悲的是，教師還沒有意識到，依舊進行著“有條不紊”的教學。試想，這樣下去，學生的認知水平、理解能力怎能提高呢?我認為，創(chuàng)設(shè)合適的情境才是幫助學生理解文本的有效途徑，是理解文本的一條“輔助線”。那么，我們在日常教學中應(yīng)該怎樣創(chuàng)設(shè)情境呢?

一、要與社會生活密切相關(guān)

眾所周知，新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸，學生學習的目的是要解決生活世界與科學世界的關(guān)系。如果教師創(chuàng)設(shè)的情境遠離社會生活，那就會使學生難以理解甚至思維混亂，分不清科學世界與現(xiàn)實世界。

我在教蘇教版語文八年級上冊《〈長征〉節(jié)選》一課時，學生對“彭德懷緩緩地抬起頭，望著戰(zhàn)馬”中“緩緩”一詞的理解只是停留在彭老總對戰(zhàn)馬的依依不舍上，體會不到彭德懷欲殺戰(zhàn)馬的悲痛之情。為此，我給學生講了生活中的一件事。我說:“同學們都見過出殯，出殯時人們是怎樣走的?行走的速度又是怎樣的?為什么出殯的隊伍不快點兒走呢?”這件事一講，學生馬上回到那個場景中，紛紛說走那么慢是因為悲傷，如果走快了就體現(xiàn)不出那時的悲痛之情了。我馬上說:“對啊，那現(xiàn)在彭德懷為何也要‘緩緩’呢?”學生們一下子明白過來了。

教師在教學中要靈活地創(chuàng)設(shè)情境。盡管有時創(chuàng)設(shè)的情境不是非常文雅、浪漫，但只要能讓學生理解、明白就是合適的。教師創(chuàng)設(shè)的情境貼近社會生活，從生活中來，它就有生命力，就適合學生。創(chuàng)設(shè)問題情境中的問題也應(yīng)當是學生日常生活中經(jīng)常會遇到的一些問題。只有在生活化的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值，才能化抽象為具象。這種小小的卻又實在的生活之“境”，在學生理解文章的過程中的確能起到“四兩撥千斤”的作用。

二、要充分挖掘和利用學生的經(jīng)驗

我在教授《棗核》一文時，曾因如何讓學生理解、體會棗核在友人心中的重要地位和明白“以小見大”的寫作方法而苦思不已。最后，我想到了創(chuàng)設(shè)這樣一個問題情境來幫助學生理解。我說:“如果你媽媽到日本去工作(一般是勞務(wù)輸出，我們這里有些合資廠就常有這樣的事)，一年后，她要回來了，你想讓她給你帶什么?”馬上，有些女生就激動得小臉通紅，尖叫著說要帶最新版的動漫書。而有些男生就不屑一顧地說:“帶什么動漫書啊，要帶就帶索尼的PSP(一種數(shù)碼播放器及游戲機)。”女生馬上還擊:“那有什么好玩兒，就要動漫!”我看到學生們都沉浸在其中了，就說:“是啊，在你們看來，要帶的東西都是自己認為最重要的吧?”學生頻頻點頭。我緊接著問:“如果有人就要帶一個普通的微不足道的棗核，那你說這是為什么呢?”學生立即說:“那就說明在這個人眼里，棗核最重要。”我要的就是這句話，于是趁熱打鐵:“你們看，蘿卜青菜各有所愛，文中的友人就最愛故鄉(xiāng)的棗核，可見，她把棗核看得越珍貴，對故鄉(xiāng)就越有感情，否則，她怎么會不遠萬里專門讓人帶這‘普通’的東西呢?在她看來，那不僅僅是幾個棗核，那就是她永難割舍的故土啊。這小小的棗核里豈不是埋著那顆思鄉(xiāng)之心嗎?”

我在這個情境中，充分調(diào)動學生的生活經(jīng)驗來思考、理解，比直接講解的效率要高得多，而且極大地提高了學生們的學習興趣。陶行知先生有過一個精辟的比喻:“接知如接枝。”他說:“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接的上去，別人的知識方才成為我們的知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始于對學生已有經(jīng)驗的充分挖掘和利用。教師應(yīng)當把學生帶入“學生之境”，讓學生把知識、文本自我內(nèi)化。

三、要注重形象性

情境創(chuàng)設(shè)的形象性，實質(zhì)就是要使學生解決形象思維和抽象思維、感性認識和理性認識之間的關(guān)系。我們知道，初中的學生形象思維大于抽象思維。在語文教學中，學生對感性的知識較易理解，一旦遇到抽象的情感，就容易生搬硬套、牽強附會。筆者前后兩次教授朱自清的《背影》，由于創(chuàng)設(shè)的情境不同，效果也迥異。

第一次教《背影》，在通過父親爬月臺為“我”買橘子來表現(xiàn)父愛時，我設(shè)計的情境是讓學生來扮演父親，把講臺當做月臺，讓學生表演，以此來體會文中父親的不易，感悟深深的父愛。結(jié)果表演的學生確實爬得挺吃力，但其余的學生笑得更開心，完全忘記了要去體會感悟，這情境的效果自然沒能體現(xiàn)出來。課后，我反思:這情境已經(jīng)很形象了，也很受學生歡迎，為什么沒有效果呢?我百思不得其解。

第二次上時，我改變了情境，直接問學生:“你們的父親為你們買過水果沒有?你曾經(jīng)因為這件事而感動得落淚嗎?”學生大搖其頭。我緊接著又問:“同樣是買橘子，為什么文中的父親卻讓作者感動得熱淚盈眶呢?”這個問題出來后，學生們議論紛紛，最后認為，文中的父親年老而體胖，那月臺又高，卻放心不下兒子。這次，學生比較容易地體會到了那獨特的、非同一般的父愛。

這次的情境創(chuàng)設(shè)并非挖空心思所得，也非本色表演，為什么效果那么好呢?我再次反思:第一次創(chuàng)設(shè)的情境其實不具有真正的形象性，它只是“象形”，是還原、是情景再現(xiàn)，學生再現(xiàn)情境時又加入較多的喜劇成分，從而大大削弱了教學效果。第二次的情境雖普通，卻是感性的、可見的(學生頭腦中能再現(xiàn))，這種形象性的情境能有效地豐富學生的感性認識，刺激和激發(fā)學生產(chǎn)生聯(lián)想和想象，使學生超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍和時空限制，形象思維與抽象思維實現(xiàn)了互動發(fā)展，感性認識也逐步向理性認識轉(zhuǎn)化。這樣，學生馬上就體會出文中所表現(xiàn)的真摯的父愛了。

恰到好處地利用“文章之境”(文本本身包含的情境)來引發(fā)學生之“情”，使情與境很好地融合在一起，以“境”促“情”，學生就能將情景交融，進而理解文章中抽象的感情。

在實際教學中，合情合理地創(chuàng)設(shè)教學情境是教師智慧的體現(xiàn)，是教師對生活的理解與闡釋，更是對教材、對學情的正確把握。美國著名教育心理學家奧蘇泊爾有一段經(jīng)典的論述:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之:影響學習的最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學。”可以說，這段話道出了情境創(chuàng)設(shè)要基于學生的社會生活、生活經(jīng)驗以及形象性的特點，讓我們懂得了“學生原有的知識和經(jīng)驗是一切教學活動的起點”這樣一個質(zhì)樸的教學原理。在教學中，教師幫學生畫好了情境這條“輔助線”，就能使他們比較容易地理解文本了。

參考資料:

1.倪文錦《關(guān)于寫作教學有效性的思考》，《課程教材教法》2009年第3期。

2.劉曉紅、段作章《中外幾種教育模式的比較研究》，《比較教育研究》2000年第2期。

3.余文森《有效教學十講》，華東師范大學出版社。