生活化:閱讀教學過程策略

■ 張 琴(浙江省紹興縣魯迅中學)

閱讀教學是語文教學的一個重要組成部分，它深刻地影響著語文教學的效果、效率。它占據的課堂教學時間最多，但又很難說清它的教學效益如何。閱讀行為會伴隨人一生，但不科學的閱讀教學又會在無意中深深地傷害學生的閱讀興趣。這一切都必須從源頭上尋找原因，加以分析和改進。

一、閱讀教學的現狀和存在問題

目前，中學閱讀教學最普遍也是最突出的問題之一就是結論教學——結論傳遞、結論推導、結論印證。教學中，教師煞費苦心地尋找“知識點”，學生惴惴不安地訓練“能力點”。有時學生對課文還沒有形成感性的認識，教師就迫不及待地轉入分析;教師提出問題后，不待學生思考討論，便和盤托出，以標準答案裁定一切。這種“結論式”的教學模式成了閱讀教學的金科玉律，其弊端在于直接以“結論”的呈現替代了學生的閱讀思維過程，從而刪除了“過程”的呈現。

“重結論輕過程”是目前閱讀教學中普遍存在的弊端。要解放閱讀教學，唯一的出路就是要徹底掙脫“功利+工具”的桎梏，在現實的閱讀教學中切實關注學生思維的提升，注意學生語感的錘煉，注重閱讀過程的展開。這是由閱讀教學的本質決定的。

閱讀教學最普遍也是最突出的問題之二就是跟著考試走。在具體的教學實踐中，教師或遠離文本、架空分析，看似頭頭是道、精彩紛呈，實則使學生失去了學習的主動性;或將文本棄置一旁，以練代講，使學生失去了獲得獨特感受和體驗的機會，各種能力的培養更是無從談起;或走入形式主義的泥潭，聲光電齊上場，導致形式遠遠大于內容，感性遠遠多于理性，技巧遠遠重于能力，學生的收獲卻甚是寥寥。長此以往，就使我們現實的閱讀教學課堂失卻了靈性，有的只是對文本冷冰冰的分析、肢解，索然寡味。

二、閱讀教學必須是基于“過程”的教學

課堂將一篇活的文本進行試題化分析之后，教師或許在一定程度上指導了學生如何答題，即對學生的應試技術可能有一定的提高，但是應該看到，在更深的程度上，這背后是以犧牲人文思想和情感的熏陶為代價的，最終必將拉開學生與閱讀之間的距離，尤其是心靈上的距離。所以說，將閱讀教學異化為考題之研究與模仿，甚至是對出題者意圖的極度揣摩，這不能不說是一種教育的悲哀。

其實，閱讀說到底是一種特殊的心理認知過程，應該有一個閱讀、體驗、感知、賞析、評價的過程。而任何一個閱讀的文本，都是作者個體生活經驗的結晶，都傳達著作者個體生活經驗的信息，無論這種“信息”帶有多少成分的獨特性，其基本點是與群體相通的。所以，教師應該引導學生積極、深入地接觸文本，形成自己的感受和見解，發現閱讀的問題和困惑;然后借助相關資料，深化自己的感受和認識，解決自己的困惑和問題，形成自己的獨到見解。這也是閱讀教學的一個完整而根本的過程。

“過程”的展開在閱讀教學中具有舉足輕重的地位。作為學生要積極主動地廣泛閱讀，吸收知識情感能力等各方面的養料，實踐各種閱讀方法，提高閱讀能力，促進自身素質的提高。作為教師，不能把自己對某篇作品的感受、理解、體驗硬塞給學生，而應讓學生在作品與生活的碰撞中理解、體驗和領悟作品。

既然“過程”的展開如此重要，那么，我們該如何通過有效展開閱讀教學的“過程”來堅守這一方神圣的陣地呢?筆者聯系文本源于生活的特性和主體閱讀基于生活體驗的特征，結合現實的閱讀教學實踐，就“生活化”閱讀教學談幾點不太成熟的感觸。

三、閱讀教學過程的“生活化”策略

閱讀是閱讀者用自己的生活去解釋作者在作品中構建的世界的一個過程。閱讀者在閱讀作品之前已經有了自己的經驗和獨特的背景，他的知識和經驗儲備已經整裝待發，時刻準備著去叩響文本，去創造屬于自己的“第二文本”。《普通高中語文課程標準(實驗)》教學建議明確指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”《課標》還反復強調“閱讀中的對話和交流，應是指向每一個學生的個體閱讀”，應該“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。

顧黃初先生說:“語文教學的改革，關鍵在貼近生活。”閱讀教學要把學生已有的生活經驗引進閱讀中來，讓學生個體生活經驗、文本中的生活經驗與現實社會生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開，促進學生運用自己的生活經驗更好地理解文本。主要可從以下幾個方面展開閱讀教學。

1.體味語境，認識生活。作者遣詞造句往往有其獨特的情感內涵，閱讀教學要透過具體的描寫，從字里行間去揣摩作者的用意，以體味作者的主觀情感，還原出一系列的生活情景，從而去體會人物的內心世界。葉圣陶《語文教學二十韻》指出:“一字未宜忽，語語悟其神。”要求讀者從語言文字入手沿波討源，了解內容，聯系生活，理解形象。如魯迅《孔乙己》中這一段:“見他滿手是泥，原來他是用這手走來的。……坐著用這手慢慢走去了。”我們要從“走”字得到感悟。“走”自古就是用來寫腳的動作，用手“走”更能揭示孔乙己的不幸遭遇，進而批判了世態炎涼、人情冷酷，“人面逐高低，世情看冷暖”。為了加深印象，教師還可請學生將彼時孔乙己的心理世界進行外化，描述一下孔乙己的真實心理活動。其他如在品析通感這一類修辭或詞類活用等語言現象時，如果也能抓住關鍵詞句去還原語境、細細體味，定能更真切地認識生活。

2.還原情境，喚醒生活。現代閱讀理論認為，閱讀教學的第一要義在于喚醒學生的生命意識。在閱讀教學中，學生的這種生命意識就是豐富的情感、聰慧的悟性和敏銳的感覺。因為閱讀的基本要素是語言，而語言的本質屬性就是生命意識的符號化。由語言組合成的文章，絕不是字、詞、句的簡單排列與組合，而是由作家生命意識的汩汩清流孕育出來的富有生命魅力的異花奇葩。對于這些“異花奇葩”，怎樣去認識和接受呢?一個有效的辦法就是盡可能地還原文本所描述的生活場景，近而在對這些平常“花草”的熟悉中，調動起學生豐富的情感，開啟他們聰慧的悟性，打開他們敏銳的感覺，來獲取準確而有價值的感悟。

3.揣摩心理，介入生活。閱讀要仔細揣摩文字，聯系生活實際，體察作者的“用心處”。在理解作者為什么要這樣處理語言文字的良苦用心中獲得啟示，學習作者選材、描繪、推論的方法和技巧，學會運用、學會遷移。如在教學《始得西山宴游記》時，怎么來理解作者在“凡是州之山水有異態者，皆我有也”的情況之下，去游歷西山，“然后知吾向之未始游，游于是乎始”的感慨?引導學生聯系柳宗元當時待罪謫居的現實和“恒惴栗”的郁悶痛苦，引領學生“介入”作者貶謫南荒后的生活，學生們就能感知到，作者的游歷不同于常人的賞玩，更有聊以忘憂之意;也就理解了西山的“怪特”是因為此情此景與作者的志趣相互映照，使作者實現了自我與自然的兩相融合，從而樂以忘憂、聊以慰藉。

4.移情感悟，體驗生活。閱讀，是在讀者與文本充分對話基礎上的一種生活感悟，一種生活體驗。劉勰說:“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”閱讀教學中，教師要做的一大工作，就是為學生的感悟和體驗營造和諧的氛圍、創設體驗的情境。生活體驗對閱讀欲望的形成、閱讀愉悅的產生、閱讀判斷的實施都有著舉足輕重的作用。要引領學生進入“移情體驗”的境界，教師必須先深入文本，獲得自己真切的體驗，然后再以自己的“體驗性描述”引發學生的體驗，把他們引入文本的迷人世界，去體驗、品味作品中所蘊涵的情感意義和韻味。教師還要為學生深入體悟文本創設盡可能真實的情境，變課文的此情此境為現實學習的我情我境，這樣，學生才能帶著真切的情感體驗自然移情感悟，進入文本的深層世界。

5.深讀想象，融合生活。閱讀需要展開想象的翅膀，感受形象的畫面。作品是生活在作者頭腦中的外化。作家要創作作品，必須捕捉住形象的畫面。正如馮驥才在《創作的經驗》中講到的:“我想到的東西都會不由自主地變成畫面。如果不出現畫面，沒有可視性，我仿佛就抓不住它們。”作者把畫面隱藏在字里行間。在閱讀教學的過程中，就是要結合生活體驗來解碼，借助想象來品味作品，深讀文本，把作者隱藏著的畫面通過具體的語言感受出來，形成自己個性化的閱讀感受，并以此去思考、生活、閱讀。只有基于“生活－閱讀－生活”一線的良性循環，才能實現文本和生活的有效融合。

閱讀教學的核心目標是培養學生獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。美國教育家華特科樂涅指出:“語文的外延與生活的外延相等。”生活經驗的豐富可以促進學生準確、深入地研讀文本，促使他們用以往的生活經驗去超越;同時文本的深讀和超越也會促使學生將關注的目光投向更廣闊的生活，去更細致地關注大千世界的形形色色和蕓蕓眾生的生生滅滅。總之，閱讀教學只有基于生活，注重過程，在與文本的觸摸與對話中，感受、體驗作者的思想感情，領悟、學習作者的感知方式、思維方式，才能實現知識、情感、能力等方面的超越。所以，閱讀教學的生活化之路會一路綿延。

參考資料:

1.〔南朝梁〕劉勰著，周振甫譯注，《〈文心雕龍〉譯注》，江蘇教育出版社。

2.汪曾祺《關于小說的語言》，《文藝研究》1986年第4期。