問題鏈教學模式①

鄢紅春

(海軍工程大學理學院應用物理系 湖北 武漢 430033)

傳統的以知識傳授和學生牢固掌握知識為教學目標的授受課堂教學模式教會了學生會“答”，但“問”的意識被削弱了．把有問題學生，教得沒有問題，全懂了，全會了．袁振國教授把這種教育稱為“去問題教育”.[1]物理學家楊振寧教授在評價中國學生與美國學生時指出：“中國學生與美國學生最大的區別在于中國學生不善提問題，不愿提問題”．英國哲學家波普爾說：“科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越啟發新問題的問題”、“創新始于問題”．

本文以馬赫穆托夫“問題教學”理論為依據，結合多年的教學研究與實踐，構建了適用于講授課型課堂教學的問題鏈教學模式(Problem-Link，以下簡稱PL)．

1 問題鏈教學模式

“教學模式”一詞最早由美國學者喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)等人提出．國內外教育理論界對教學模式概念的定義表述不完全一致．通常認為[2]，教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動結構框架和活動程序．它是教學理論的具體化．PL教學模式是以問題為主線，將課堂講授的內容設計組成若干個對學生來說是未知的問題(這樣的問題稱為教學問題，以區別尚在探索中未知的科學問題)，形成按順序解決的邏輯鏈條，以問題為中心開展教學，讓問題成為教學紐帶的教學模式．

1.1 理論依據

問題教學的淵源可以追索到古希臘哲學家蘇格拉底的對話式辯論和近代美國教育思想家杜威的“通過解決問題進行學習”的思想．而真正意義上的問題教學理論是20世紀60年代中期由前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫等人創立的．這一理論是前蘇聯發展性教學理論的重要組成部分．PL教學模式的理論依據是馬赫穆托夫的“問題教學”理論[3]．馬赫穆托夫認為，問題教學的心理學依據是“問題性思維”理論．該理論認為，人們在認識活動中，經常會意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，而現有的條件沒有為他提示解決問題的方法，過去的知識和經驗也沒有經受過驗證的解決方案，這時就會產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，要擺脫這種困境，主體就會積極思維，擬出以前未曾有過的新的活動辦法，即完成創造性的行為，這種情境稱為“問題情境”．而借以解決包含其中問題的心理過程，則叫做“問題性思維”，又稱“創造性思維”或“能產性思維”．

教學問題是以課題或任務的方式專門設計出來的邏輯形式，學生以前的知識中沒有對于這些課題和任務的答案，這種專門設計出來的邏輯形式旨在組織學生創造性地掌握知識以及智力和實踐活動的方法，可以把這種邏輯形式理解成用語言表達的問題情境的內容，這種問題情境之所以產生是由于學生頭腦中未知的解釋新事實的方法和他以前的知識發生了矛盾，這時思維就被激活，思維就有了動力，就會試圖去認知，試圖去找出解決問題的辦法．

1.2 教學目標

PL教學模式的教學目標是：師生雙方通過一系列教學問題即問題鏈的研究性學習，讓學生不僅掌握科學的知識和成果，而且還要知曉這些知識和成果獲得的過程、方法和途徑，目的是在傳授知識的同時，強化學生問題意識，發展學生思維的獨立性和創新性．

1.3 操作程序

PL教學模式實施的程序為教學從問題開始，結束時讓學生帶著問題離開課堂．

圖1 PL教學模式程序

1.4 實現條件及策略

教師課前，需要將所要講授的內容(可包括例題)，可以是一節也可以是一章進行重新設計，創設問題情境，組成若干個教學問題，形成按順序解決的教學問題邏輯鏈條,即問題鏈．這一階段教師花費的時間最多，精力也最多，這是成功實施PL教學模式的關鍵．

教學中，注重對問題產生的歷史過程的分析，注重對不同的科學流派認識問題和解決問題方法的介紹．學科教學還要注重對科學家的科學思想、科學方法的闡釋．教學問題與科學問題有相似之處，內容又有所不同，主要區別在于：在教學問題中包含的只是對學生來說未知的知識，但這些知識卻是人類(科學家、學者、教師)已經了解的知識．

PL教學模式不是簡單的問與答．避免認為只要在課堂上提問，就是問題教學的誤解．問題可劃分成信息性問題和問題性問題[3]．教師不斷地提出問題，以了解學生掌握知識的程度．在這種情況下甚至復雜的、重要的問題，也不能算是問題性問題，因為提這些問題的目的是要學生用已有的知識作出回答，這樣的問題一般激不起學生的積極思維活動.在現有的“大腦倉庫“中尋覓現成的信息，并不使腦力緊張工作，這就是信息性問題．問題性問題是有關這種問題的答案既不存于學生以前的知識之中，也不存在于所提供的信息之中，而能夠引起學生的智力“困窘”的這樣一些問題．問題性問題包含著認識矛盾，包含著聽課者尚未提示的問題、未知領域和一些新知識，為了獲得這些新知識必須進行某種智力活動和一定的智力探索．在什么樣的條件下問題才算是問題性的呢?首先，問題應該與以前掌握的概念和觀念有著邏輯聯系，也應該與在一定的教學情景中需要掌握的概念和觀念有著邏輯聯系；其次,必須使問題具有認識上的難度；再次，問題應該引起聽課者的情感反應，使聽課者在將新的東西與以前已知的東西進行對照時產生驚異感，感到現有知識、技能和熟巧的不足．

問題鏈教學模式主要適用于講授課型的課堂教學．

2 問題鏈教學模式的主要特點

(1)強化學生的問題意識

傳統的教學模式注重的是培養學生分析問題和解決問題的能力；問題鏈教學模式由于從問題開始進行教學，以問題為中心教學，強化了學生的問題意識，注重的是學生提出問題、分析問題和解決問題能力的全面發展．

(2)培養學生的研究能力

傳統的教學模式中，注重知識傳授和知識掌握；問題鏈教學模式中，學生通過研究教學問題獲取知識，把知識變成教學問題進行研究性學習．從而培養學生的研究能力．

(3)培養學生的自學能力

在大學課堂教學中，運用傳統的教學模式，教師對講授的知識選擇余地不大，課堂上須講授完教學大綱規定的內容；問題鏈教學模式中．可以通過對教學內容重新的設計、組合，傳授的是本學科具有核心價值的知識，一些次要的知識可供學生課后自學，長期下來，學生自學的能力就會得到培養和提高．

(4)課堂交流由單向變多向

傳統的教學模式通過教師講，學生聽和記進行，屬于單向輸送型；問題鏈教學模式多采用對話、研討式教學，信息在教師與學生之間、學生與學生之間交叉進行，屬于多向交流型．

(5)學生學習由被動變主動

傳統的教學模式中，學生往往是被動地參與教學；問題鏈教學模式中，學生思維被激活，他們總是試圖去找出解決問題的辦法．有利于學生的學習由被動向主動的轉變．

3 問題鏈教學模式應用舉例

溫度是熱學中基本概念之一．采用PL教學模式，課堂教學可設計如下.

3.1 溫度

首先通過對“用手觸摸放在一起的棉花和鐵塊,總感到鐵塊比棉花冷些,”及“把左手浸在熱水中,右手浸在冷水中,過一段時間后,把左右手同時浸在溫水中,則左手感覺到較冷,而右手感覺到較熱”的兩個現象的提問分析，說明最初人們通過觸摸物體時的冷熱感覺為基礎而形成的溫度概念即感覺到這個物體較冷,就說它的溫度較低；感覺到哪個物體較熱,就說它的溫度較高,而將溫度定義為表示物體冷熱程度的物理量，有時會引起錯覺．因此，有必要給溫度一個嚴格而科學的定義．然后，通過建立熱平衡的概念，介紹熱力學第零定律，最后給出溫度的科學定義．(產生問題情境1→分析情境提出問題1→找到方法解決問題1)

3.2 溫標

上述溫度定義是定性的，要對溫度量化，即給處于熱平衡系統的溫度賦予一個數值，還要對溫度的數值表示方法作出說明，從而引出溫標的概念．隨后，以攝氏溫標為例，說明建立溫標的三要素．最后，介紹采用攝氏溫標的幾種常用的溫度計．(產生問題情境2→分析情境提出問題2→找到方法解決問題2)

3.3 理想氣體溫標

用各種不同的攝氏溫度計測量同一對象的溫度時,所得結果是否相同呢? 引導學生分析以氫定體溫度計為標準的較準曲線實驗結果,得出用不同的測量物質或同一物質的不同的測溫屬性所建立的攝氏溫標,除冰點和汽點按規定相同外,其他溫度并不完全一致.原因何在？能否找到一種不依賴物質測溫屬性的理想溫標作為各種溫標的基準呢? 這樣的溫標在哪里去找？引導學生分析各種不同溫度計的較準曲線, 可以看出,不同的氣體溫標彼此是較為接近的．這就啟發我們，不依賴物質測溫屬性的理想溫標可在氣體溫標中尋找．隨后，以定容氣體溫度計和定壓氣體溫度計為例，建立起理想氣體的溫標．(產生問題情境3→分析情境提出問題3→找到方法解決問題3)

3.4 熱力學溫標

理想氣體溫標不依賴任何氣體的個性，已朝著擺脫具體測溫屬性方向邁出了一大步，但還依賴氣體共性．它不適用極低的溫度和高溫的測量．目前，它能達到的溫度范圍約為0.5～1 200 K．那么，是否可能建立一種完全不依賴于任何測溫物質及屬性的溫標呢？可以，這就是建立在熱力學第二定律基礎上的熱力學溫標．熱力學溫標如何建立，留在以后學習．(產生問題情境4→分析情境提出問題4→存疑)

3.5 國際實用溫標及溫度計

在理想氣體溫標能適用的范圍內，熱力學溫標常以氣體溫度計作為它的標準溫度計，但實際測量中要使氣體溫度計達到高精度很不容易，它需要復雜的技術設備與優良的實驗條件，還要考慮煩雜的修正因素．另外，在高溫時，氣體溫度計失去其使用價值，怎么辦？引導學生閱讀國際實用溫標及溫度計．最后指出，目前采用的1990年國際溫標(ITS-90)最低溫度只能到0.65 K，有的溫區測溫仍不方便，國際溫標還將不斷完善．(產生問題情境5→分析情境提出問題5→自學)

4 結語

問題鏈教學模式是一種可操作的教學模式．若能在講授課的課堂教學中，選擇若干能反映本學科研究思想、研究方法的重要課題，實施PL教學模式教學，或在一次課選取一二個重要內容用PL教學模式教學，長此堅持下去，那么，學生的問題意識、研究意識可能就會變成一種習慣，學生的創新精神和創新能力就有可能形成．

參考文獻

1 袁振國．教育新理念．北京：教育科學出版社，2002.7

2 黃甫全，王本陸．現代教學論學程．北京：教育科學出版社，1998.331

3 王義高．教師的益友——“問題教學”理論．比較教育研究，1995(1)：1～5