專業成長力：教師專業成長研究的新視角

龍寶新

（陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）

專業成長力：教師專業成長研究的新視角

龍寶新

（陜西師范大學教育學院，陜西 西安 710062）

專業成長力是推動教師專業水平發展、加速的物質動因，是教師在教育生活中表現出來的人格精神力、知識學習力、轉化創造力、優勢整合力與情境反應力等構成的復合體。在其中，人格精神力是眾力之源和原動力；知識理論學習力、課堂實踐創造力、專業優勢整合力是促使教師專業成長力增長的操作性機制；提升教師對教育環境的適應力和干預力是教師專業成長力培育的歸宿點。

教師專業成長力；人格精神力；學習力；成長力；整合力；干預力

教師專業成長是教師教育研究的原命題，是教師專業發展制度設計的原定律。如何導正、促成、加速教師專業成長，為教師專業的成熟提供一種內驅力和加速度，是教師教育系統安身立命之本。長期以來，我們未從根源上探明教師專業成長的根本原因，故不可能為教師專業成長提供有力、長效、實質性的對策與幫助，它最大只能為教師發展提供一種表層建議而已。成長力是統合、貫通教師專業成長的一切具體方面與要素的命脈，是關涉到教師專業命運與專業前景的內源性問題。為此，我們需要轉換教師專業成長的探索路向，積極關注教師專業成長力的內部構成，致力于培養成長型教師，努力構筑一種有深度、有力度的教師專業教育系統。

一、重釋教師專業成長

成長是事物對自身存在缺陷的揚棄，是對“舊我”的遺忘，是向理想生存方式的邁進。只要事物存身于環境中，它就會產生成長的需要與行動，要么他被環境“拖著走”，要么環境被他“牽著走”。教師也是如此。通過專業成長，教師實現了專業自我面貌的更新，改變了慣常的專業行動方式，生成了應對教育環境的新圖式，獲得了解讀教育事件的新眼光，最終實現了在教育環境中的有力生存。專業成長不僅是教師在教育生活中的一種生存狀態，更是一種無形內力驅策的結果，是外在情境誘導與內在生命能量激活的產物。從整體主義眼光來看，教師專業成長具有全新的蘊涵與內容。

（一）教師專業成長是生長與發展的統一

從某種意義上來看，教師專業成長是無條件的，只要不生活在“真空”之中，教師專業就在成長著。在教師身上同樣存在著一種“類似于種子對于植物萌生那樣的內在的生長的“動力因”的作用”，［1］它時刻在推動著教師專業前進。在沒有專門意識、專注精神投入的情況下，教師專業成長處于自然生長狀態，每經歷一場教育事件，每經歷一個教育情境，教師參與教育實踐的意識與圖式都會發生絕對的變化。只是這種“變化”的幅度較小，其變化的速度滯后于教育情境更新的速度，以致我們的感官感覺不到它的存在。生長是持久的而環境是恒變的，［2］如若教師專業生長的速度滯后于教育環境的變化，其勢必導致教師的專業萎縮、專業停滯，這正是教師專業發展一直試圖努力克服的對象。生長是教師專業成長的常態和底色，教師常常熱衷于追求的是一種“大于”生長的成長，這就是專業發展。教師專業發展是通過一種專門實踐、專業學習、人為情境、“教師培訓世界”（姜勇等）來催生教師專業水平迅速提升的一種方式，教師教育就是實現這一發展的典型形態。專業生長是永續的、自發的，而專業發展則是斷斷續續的、自為的；專業生長是教師專業成長的原始機制、工作原理、自然節律，而專業發展只是對專業生長機制節律的自覺利用、靈活駕馭，它無法超越專業生長機制而存活。教師專業發展實踐的目的是要幫助教師實現一種大于教師自然生長狀態的專業成長，是要在教師專業的“最近發展區”內發揮功能，為其提供一個成長加速度。因之，教師專業生長潛在決定著教師專業發展的可能閾限、底線上限，不善于尊重、利用教師專業生長機制的教師專業發展觀是無根、無效的。

（二）教師專業成長是水平與態勢的復合

教師專業成長是現實與可能、實力與潛力、現狀與態勢的統一，僅僅關注教師當下狀況、當前水平的專業成長觀是只見表不見里、只見末而不見本的，它無法找到驅動教師專業成長的根源與內因。對教師而言，“‘好’的含義是：專業水平高而且一直處于不斷進步發展中”。［3］在教育實踐中，教師在成長著、發展著，時刻在發生著專業自我的更新與重構。這種“成長狀態”才是教師棲身實踐的真實狀態，是教師在教育生活中存在的常態。在“成長”中教師積蓄著專業成長的潛能與潛力，孕育著教師專業成長的后續狀態、未來態勢與可能水平，它是教師身上還未充分呈現、暴露出來的發展水平與狀態，是教師的隱性成長狀態。在“眼前”狀態中，教師的專業水平顯性、直觀地呈現出來，其應對教育問題的專業觀念、專業態度、專業能力一覽無遺。這種顯性的專業發展狀態構筑著教師的專業形象，展現著其專業生活的現實景觀，昭示著教師的專業實力。任何教師都處在成長狀態、成長過程中，都處在新舊專業自我的過渡點上，都是潛在專業自我與實然專業自我的混合體，教師的專業品質始終處在“涌現”狀態中。用“成長”、發展的眼光來看教師專業狀態，讓我們看到了教師專業生活的可變性與深刻性，為我們構建一種具生命力的教師專業發展方式提供了理性支撐。

（三）教師專業成長是自我與環境的對話

教師專業成長是教師專業自我與教育環境之間展開的一場博弈和對話：教育環境是教師專業自我的營養基，是教師專業成長的自然生態，教師專業自我則是這個環境生態的中心，它能動地參與著教育環境的建構、干預著教育環境的發展方向、充實著教育環境的內容與內涵。因此，“當實踐者與情境材料進行反映性對話從而對實踐中的不確定地帶作出回應時，他們改造了一部分實踐世界”。［4］(32)在與教育環境的交互作用中，教師專業成長的潛能被激活、被表現，教師干預、應對教育環境的專業能力不斷增強，使他成為一個“更好的你自己”、“最好的你自己”（徐小平）。教師專業自我與教育環境之間是相互構成、共生共強的關系，與其說是教師在認識擴充、能力集訓中實現了專業成長，不如說是日益豐富、更具挑戰性的教育環境在引領著教師專業成長。舍恩指出，“當一位實踐者將一個新情境視為他錦囊庫中的某些成分時，他就獲得了看待新情境的一種新方式和一種新的行動的可能性”。［4］(63)教育環境就是教師專業成長的偉大導師，其特殊性就在于這一導師功能的發揮與教師專業自我的成熟度密切相關。教師專業成長是教師與環境之間“增強的反饋”的形成，是二者之間良性循環的形成，“增強的反饋是成長的引擎”［5］(86)正是這一道理。教師專業自我與教育環境之間的關聯媒介是教師的教育實踐與教育經歷，“增強的反饋”意味著教師教育經歷、經驗的優化與精化，是教師應對教育生活慣例的形變與進化，意味著教師應對教育情境的經驗結構日趨豐富、有力。教師正是在“沉浸”、“投入”教育環境中實現專業成長的，其成長的最終標志與結果也體現在教師對教育環境的適應力、駕馭力與變革力上，“成長是指環境適應度的提高”。［6］教育環境，而非專業知能，才是教師專業成長的目標達成與成長水平的檢驗者。

（四）教師專業成長是意識與圖式的創生

教師專業成長的結果包括不可分割的兩部分：教育意識的改變與教育圖式的豐富。在教師隱性成長中，教育意識是專業成長的主要對象，它形成著教師看待、思考、“框定”教育問題的方式和視角。實際上，教師的專業意識不是專業知識，甚至不可能被完全知識化，它具有一種“在知識、能力的‘—前’狀態”，并且“始終伴隨實踐的行動，具有執行狀態”，［1］它就是教師積累的成功教育經驗在大腦中形成的簡約化存在形式，是一種可以隨時被提取、隨時與眼前的教育實物實事相結合的心理能量。相對而言，專業知識只有被活化為教師的專業意識時才可能被付諸實踐。教育意識給教師提供了一種獨特的認識方式、問題解決思路，它是教師教育智慧的心理儲存形式。然而，作為一種精神能量與意象，教育意識不能直接作用于教育情境與教育事物，它只有在被物化為教師身體力行的教育行為圖式后才能直接參與教育實踐。教育圖式是教師應對、解決教育問題與情境的行為方式的總稱，是一系列產生式的鏈接與組合。無論是教育意識還是教育圖式，它們都無法被直接搬用到具體教育問題的解決上，而必須經過教師個性化的組裝才可能形成針對特定問題的行動策略與教育方式。在這一“組裝”過程中，教育意識與教育圖式是相互催生、雙向激活的關系：教育意識可以幫助教師選擇、匹配教育圖式，形成應對常規教育問題的一般策略；還可以引導教師創生、嘗試新教育圖式，形成應對特殊教育問題的具體策略；教育圖式在教育實踐中獲得的效能反饋信息還可以強化、校正，［7］甚至變革教育意識，實現對教育意識的反向塑造。在教師專業成長中，教師的教育意識與教育圖式的復合就構成了其專業自我的主體內容。教師在專業成長中真正改變的不是自我的形象與狀態，而是那些微細、實在的教育意識和教育圖式，是其經驗庫存與“技藝錦囊”（舍恩）的擴容與重構。

可見，教師專業成長具有持續性、內隱性、創生性，它是與教師的教育實踐相伴生的一種自然現象。只要身處于教育環境之中，教師專業成長現象勢必會發生，不同教師專業成長的差異只是方式、速率、路徑、態勢方面的差異。教師專業成長的養分來自教育環境，動力來自教師自我更新、專業生長的本能需要，這種成長導致的直接結果是教師參與教育實踐的意識與圖式的創生與轉變，是發展態勢的日益強勁，是對教育環境應變力的持續增長。在教師專業成長中，教師專業自我是成長的樞紐與焦點，教師專業成長就是教師專業自我這個“黑箱”所發生的結構性轉變，就是教師專業自我的擴張、拓展與增值，教師的教育經驗、教育素養、教育水平等都只是教師專業自我的衍生物而已。

二、教師專業成長力的構架與要素

基于上述分析可見，對教師專業成長的認識不能“見表不見里”，而應由表及里、深入內部，探明影響教師專業成長的根本動力，徹底掌控教師專業成長的主動權和制高點。在教師專業成長中隱含著一股隱秘的力量，它是促使教師專業自我膨脹、進化、飆升的能源部，是教師專業面貌與形象不斷被刷新的“核能”，是教師專業生命奔騰不息、持續前行的秘密所在。長期以來，由于我們很少去思考“是什么在支撐著教師發展”的動力追究式提問來思考教師專業成長，進而導致了一種短視、乏力、膚淺的教師專業發展觀。教師專業成長不是單項專業要素（如專業知識、專業能力等）的分步行進與加減運算，而是教師專業自我的結構性形變，是在成長內力驅使下的各專業要素化合、整合的一場運動。

所謂專業成長力，就是推動教師專業水平發展、變化、提速的物質動因，是推動教師專業超越生長、發展新勢頭出現的推力，是引導教師與情境對話、更新專業意識、創新教育行動圖式的引力。與教師專業成長不同，教師專業成長力的構成要素是“能量+向度”，是為教師發展蓄積力量、擺正方向，而教師專業發展的構成要素是“資源+運用”，是應用專業知識技能等“通則”于具體教育實踐。教師專業成長力關注的是教師專業發展動力、潛力、實力的提升，而教師專業成長關注的是教師專業表現對于當前教育情境的適應性。兩者相互滲透、互滲互嵌、表里一體，共同推動著教師專業的成長成熟。教師專業成長力是具有內在秩序與關聯方式的結構性存在，這就是教師專業成長力的微觀結構。從這一結構出發，我們可以找到提升教師專業成長力的操作點，找到積累、凝聚、強化教師專業成長力的杠桿點。教師專業成長力源自教師自我、教育問題與教育情境間的三體互動與交互作用，源自教師成長需要與教育實踐的摩擦與碰撞，對它的剖析我們只能參照教師專業成長過程來進行。可以說，教師成長的每個環節都是教師專業成長力的發力點與施力點，對這些“力”點的描繪與勾連就形成了教師專業成長力的結構圖。其實，專業成長是教師自我投入教育情境，接受教育實踐的洗禮和塑造過程，是教師在改變教育實踐的同時也被教育實踐所改變的過程，它是由“內在驅動—信息吸納—創造加工—整合優勢—應對情境”等環節構成的連續過程。進而言之，內在驅動力是促使教師與教育情境發生關系、關聯的原動力，而“關聯”“關系”的形成又為教師與教育情境之間發生信息的互動、互通提供了通道，教師正是利用這一“通道”來從教育情境中吸附發展資源和營養養分，不斷壯大、改造其專業自我的。當然，針對這些發展資源，教師不是機械吸收，而是結合主體經驗和主體能力（如選擇力、重構力與創造力等）對之進行綜合創新，努力形成自己應對教育實踐的策略與圖式，以備真實教育實踐與教育情境的選用。在真實教育情境中，具體的教育問題、具體的教育時空、具體的教育條件等都決定了教師必須因地制宜、因時制宜、因勢制宜地組合這些教育策略與圖式，形成應對教育情境的優勢實踐方略，并在具體應用中不斷調適、優化，最終形成教育智慧或專業技藝。與上述各環節相應，教師專業成長力起碼包括五類力量：成長內驅力、信息吸附力、操作創造力、優勢整合力與情境反應力等，它就是這些力量構成的力系，這些力量所形成的合力決定著教師專業成長力的大小和效能。顯然，如果這一合力變小，教師專業成長力可能走弱，教師成長會放緩，否則，如果教師專業成長力持續走強，教師專業成長會加速。伴隨著教師專業成長力的發生發展的是兩種反向力量的并存與博弈——促使教師專業成長的“創造性張力”（圣吉）與阻礙教師專業發展的成長摩擦力，它們決定著教師專業成長力的方向與性質。鑒于此，我們提出了教師專業成長力的微觀結構（如下圖所示）：

從上圖可以看出，教師專業成長力的具體構成要素有五個：推動教師專業自我成長的內驅力和創造性張力——人格精神力，對相關教育信息資源的吸附力——知識學習力，對專業信息資源的綜合加工能力——轉化創造力，對專業優勢的熔煉與整合能力——優勢整合力，以及對教育情境的感受力與應變力——情境反應力。因之，教師專業成長力是教師在教育生活中表現出來的人格精神力、知識學習力、轉化創造力、優勢整合力與情境反應力等構成的復合體。

三、教師專業成長力的構成要素及其功能

在教師專業成長力構架中，各要素擔負著不同的使命與職能，它們統一于教師專業成長的全程中。

（一）人格精神力

教師專業成長力的首要元素是其在教育信念、教育精神、教育情感、教育者人格等方面表現出來的柔性力量，它是教師專業自我之所以會不斷走向膨脹、增值與壯大的根源。在教師對理想專業自我、發展愿景的渴望與希求中蘊涵著教師成長的潛能與爆發力，承載著教師專業成長的巨大能源；教師深厚的教育情感、崇高的教育信念是教師專業成長力的聚力點，“優秀教學之源泉是教師心靈”。［8］甚至可以說，這是教師專業發展取之不盡、用之不竭的能源，是促使教師專業成長、自我更新的原動力。教師的高遠教育追求、執著教育信念、崇高職業使命感責任感、強烈的職業成就動機的外顯就是教師的獨特教育者人格，這種人格是教師直接與學生面對的東西，是直接召喚學生成長的微妙力量。如果說教師的深刻教育信念、崇高教育追求孕育的是促使教師專業成長的精神力，那么，教師作為教育者人格所呈現出來的專業成長潛力是一種人格力，親和力強、熱心耐心、投入關注、真誠寬容、仁慈忠誠的教育者人格永遠是一名成長型教師的重要特征，是教師專業成長力的核心構成要素。正是如此，我們可以預見：教師專業成長力的提升從“治心”開始，從教育者人格的塑造與凈化起步。

（二）知識學習力

同有機體生長一樣，教師專業成長是同化作用大于異化作用的結果，是其通過實踐活動從周圍環境（通過教師直接經歷來進行）和他人教育經驗、教育認識（通過學習進行）中汲取營養成分并不斷充實專業自我的結果。在教師成長中，我們將這一驅動教師成長的力量稱之為學習力。彼得·圣吉指出：“未來唯一競爭優勢是比你的對手學得更快的能力。”［5］(4)學習力是教師專業飛升的秘密武器，是導致教師專業自我進化的根本原因，是教師專業成長之樹的“根”。學習力是教師人格精神力的結合對象之一，它只有轉變為教師學習（包括知識學習與實踐學習）的動力、耐力、實力時才能夠找到用武之地。“好的教育不等于好的學習力”，因為“成功是教育加經驗的平衡”。［9］現成的教育知識、理念在沒有被教師同化、消化、經驗化之前，它仍然作為教師專業成長的資源而存在，無法充分展現其變革實踐的潛能，教師學習正是實現這一轉變的必經之途。對有效教育知識、科學教育理論、他人教育經驗的學習是根本改變教師的實踐方式、教育眼光的途徑，是撬動教師專業成長的重要工具。因此，在教育實踐中展現出來的學習動力、學習毅力、學習能力是教師在未來競爭中勝出的關鍵資源，是教師專業發展潛能的締造者，是教師專業成長內力的孕育者。

（三）轉化創造力

人格精神魅力為教師專業成長提供了驅動力，知識理論吸附力為教師專業成長打下了基礎，它們都難以構成現實的教師專業發展，最終實現教師專業實力的增值。只有經過了教師對之進行合乎實踐的轉化及境遇化的創生，這些成長力才可能進入教師專業實力的庫存，成為教師專業成長的強大促動力。從某種意義上說，轉化創造力是教師專業成長的爆發力，是教師對已習得的知識經驗加工合成、融匯綜合、吐故納新的核心環節。我們甚至可以說，轉化創造力是教師的核心專業成長力，是教師成長能量的爆破者。面對同樣的教育情境、發展資源，不同教師專業發展的區分度與水平千差萬別，其根源就在于他們對這些情境信息的組織與利用方式差異，就在于其對新信息的綜合構造能力。在轉化創造力中，教師的求新、求異心態，追求創意、創造、創新的意識，參與教育實踐的獨特方式尤其重要，它們成為教師超越現實專業發展水平，實現專業提升的關鍵因素。一般而言，轉化創造力的生成與拓展是從教師的課堂教學實踐開始的。實踐是教師專業成長的大舞臺，是教師利用已吸納的知識經驗和自己的實踐智慧來創造出一節節鮮活的“課”的過程。在實踐中教師的專業成長包括兩方面：其一是對教育理念、知識經驗的“適用”與轉化，其二是在“課”中進行個性化的自由創造。

（四）優勢整合力

教師專業成長所需要的支持性力量是多樣化的，而其專業成長所需要的現實力量是上述力量在相互作用、交合重生中所形成的合力。如果教師的上述成長力缺乏整合、難以聚焦，就可能出現“散射效應”，同樣導致教師專業成長的乏力感出現。實際上，教師在教育實踐中的成功及其在專業社群中的競爭力顯現直接決定于其在某一方面專業優勢的形成，而非其在所有專業發展方面的成功與勝出。“人無完人，金無足赤”。在專業方面十全十美的教師是不存在的，教師專業成長成熟的直接表現是其某一方面專業優勢的日益明顯，專業優勢是凝聚教師各種專業成長力的集結點。換個角度講，利用專業優勢培育來帶動教師各方面專業成長力的提升，在各具體專業成長力的培育中形成教師專業成長的綜合優勢，是教師專業成長的一般策略；在特定專業優勢中體現著教師各具體專業成長力的發展水平，教師的一般專業成長力發展水平決定著教師形成特定專業優勢的實力和潛力。專業優勢是教師在教育教學活動中表現出來的獨特專長，是教師獨有的“絕活”、“絕招”，這些專長與“招數”使教師的教育活動效能卓異、高人一籌。盡管專業優勢只體現著教師在某一教學環節或方面的有效，但它卻是教師教學風格與個性的集中體現，是教師專業成長力的重要指標。可以說，對教師專業成長力而言它具有高度的代表性、輻射性和綜合性。教師的具體專業成長力只有通過其專業優勢形成這一環節來展現其存在價值，教師專業優勢就是其他具體專業成長力的熔爐：教師的人格精神力、知識理論吸附力、課堂實踐創造力等是孕育教師專業優勢的資源，它們通過加速專業優勢形成這一環節來提升教師在專業社群中的專業地位與專業影響力，增強其對教育實踐的駕馭力，提高其對教育活動掌控力。專業優勢是教師參與社群競爭的核心競爭力，它是“一系列的知識、經驗和技能等的組合優勢”，［10］是教師在利用既有專業發展資源基礎上形成的一種優勢專長。只有優勢專長才是教師在專業社區、教育實踐中站穩腳跟的基礎，優勢專長是教師在教育實踐中表現出來的精神力、學習力、創造力的連接點與結合部，如何在組合、熔煉教師的各種專業成長力基礎上鑄就教師的專業優勢是教師專業發展潛力的重要體現。

（五）環境作用力

教師專業成長的實質是教師針對外在教育情境特定及走勢進行專業自我的自覺調適，進以適應甚至超越教育環境變化的過程。教育環境是教師發展的對手與昵友：在與教育環境的周旋中，教師專業成長力迅速增長；在與教育環境合作中，教師專業發展得以實現。教師的專業成長實際上是在其與教育環境之間相互促進、相互作用、相互催生的動力循環中實現的。所謂“教育環境”，就是教師的教育活動賴以發生的一切外圍事物與條件的總稱，它“包繞”著教師，教師是整個教育環境的內核與焦點。“我們從來沒有直接進行教育，而是通過環境間接進行”。［11］(119)利用教育環境、塑造教育環境是教師專業成長的直接內容，在應對教育情境、挑戰教育環境中教師的專業成長力得以不斷提升。教師在教育環境中的發展方式有兩種：一種是適應教育環境，即通過融入教育環境，感受教育環境對自我專業發展要求，獲得在教育環境中如何生存、生長的方式。教育環境不是一切自然物的機械拼合，而是具有內在結構與組織機制的有機體，教師如何加入這一組織機制直接考驗、催生著教師的實踐智慧。經歷教育情境、融入新情境是教師專業成長的方式之一。在適應教育環境中，教師獲得的專業成長力主要體現為適應力，它是教師自覺作用于教育環境的前提和基礎。另一種是駕馭教育環境，即通過自覺作用于教育環境，促使其發生合目的、合價值的變化，以更好地服務于教師發展。作為一種自然存在物，教育環境也制約著教師專業成長，調控教育環境，創造一種更有利于教師成長的教育環境是教師教育系統構架的最終目的。正是如此，杜威認為：一切教育活動必須經由教育環境的媒介來實現，通過干預教育環境來促進人的發展是教育活動的根本機制。因此，教師對教育環境的調控力、應變力、建構力是教師專業成長的最終目的，教師從變革教育環境中所獲得的專業成長力是對教育環境的干預力。在與環境的相互作用中，教師專業發展最終要獲得對教育環境的作用力，環境適應力與環境干預力是教師的這一專業成長力的兩種具體類型。在教師專業成長中，教師的人格精神魅力、知識理論儲備、實踐創造能力等通過參與教師專業優勢形成的方式來融入教師的專業自我，建構其在教育環境中的“行動中反映”和實踐舉動，教育環境就是教師專業成長狀況的最終試金石與量具。如果說教師專業成長有兩部分內容：內部素質成長與外部效能提升，那么，我們認為：專業優勢的形成是教師內部素質成長的終端表現，這些優勢能否成為一種有生命力的優勢最終取決于它的外部效能——在與教育環境作用中呈現出來的效果、效能。教育環境是外在于教師專業自我的，應對教育環境是教師自我專業發展的最終目的。

綜上所述，人格精神力是其眾力之源，是驅策教師專業成長的發動機，是最具長效性、穩定性、潛隱性的專業成長促動力，是激活、放大其他各類專業成長力的酵素。相對而言，教師的知識理論學習力、課堂實踐創造力、專業優勢整合力則是促使教師專業成長力增長的操作性機制，是教師專業成長力的發生器和儲存器，是教師實現專業增長與持續積累的必經之途。教師專業成長力的節點是問題情境作用力，無論是對教育環境的適應還是對教育環境的干預，它們都是教師其他專業成長力的釋放對象與作用力點，對教育環境的適應力和干預力是教師專業成長力的歸宿點。

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1671-2277-（2012）04-0074-05

金錫萍