教育公平視域下的高中學業水平考試：聚焦與透視

李欣

教育公平視域下的高中學業水平考試：聚焦與透視

李欣

我國高中學業水平考試由于與高考掛鉤其重要性日益凸顯，其公平性也受到諸多質疑。從教育公平的視角出發，通過教育機會、教育過程和教育結果三個方面對高中學業水平考試進行分析，可以發現該考試的確存在公平問題，這些問題體現在考試命題、成績評定和結果應用三種外在形態。為了力求公平，高中學業水平考試首先要在命題工作中遵循科學命題流程，此外還應該采取“積極差別待遇”原則從源頭上促進教育資源的公平分配。

教育公平；高中學業水平考試

對公平的追求自古以來都是世界各國人民所致力實現的：兩千五百年前中國古代的杰出思想家孔子就曾提出“不患寡而患不均”的樸素民主觀念；古希臘哲學家柏拉圖在《理想國》中描述了一個開放式自由民主的社會；法國思想家盧梭在《愛彌兒》中也表達了公平的思想，“各種身份的人都是一樣的”，“自然的需要人人都是一樣的，滿足需要的方法人人都是相同的”。[1]對于教育在實現人類平等方面的作用，美國“公立教育之父”賀拉斯·曼（Hor?ace Mann）曾給予過高度肯定，他認為“教育是實現人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他發明都要大得多。”正是由于意識到了教育的價值，賀拉斯·曼在19世紀的美國掀起了一場免費公立學校的運動，由此奠定了美國公立教育，甚至是美國民主社會的根基。教育公平問題近年來已逐步成為我國社會民主化進程中的研究熱點，有學者指出“沒有公平的現代化是一種沒有靈魂的現代化，沒有公平的發展是一種畸形的發展。教育公平作為社會公平價值在教育領域的延伸和體現，不僅是教育現代化的基本價值和基本目標，也是社會公平的重要基石。”[2]

高中學業水平考試自2005年首次在山東省推出以來，近六年來在我國發展迅速，目前除了甘肅、青海、內蒙古和西藏等幾個高中新課改實施較晚的省區外，在其他省市均已開展。與早年的會考不同，新生的高中學業水平考試身兼多重功能，是高中新課改的評價方式改革和高校招生考試改革的契合點，在聯接基礎教育和大學教育方面發揮著承上啟下的重要作用。《教育部關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見》指出“高等學校招生錄取要在高考成績基礎上逐步增加對學生學業水平考試及綜合素質的考察”，[3]鑒于此，已有部分省市開始把高中學業水平考試的成績與高考錄取進行或“軟”或“硬”的掛鉤，正因為與高考招生有了這樣或那樣的關系，高中學業水平考試引起全社會的廣泛關注，被冠以“小高考”之名，被認為是高考的部分前移。由于關系到無數考生的個人命運，該考試的公平性問題也日益受到關注。

1 問題聚焦：對我國高中學業水平考試公平性的質疑

教育公平包括教育權利平等與教育機會平等兩個方面。教育權利平等的理念是政治、經濟領域的平等權利在教育領域的延伸。目前我國的教育公平問題主要集中在教育機會平等方面。教育機會平等意味著不同人群所獲得的教育機會與其在總人口中所占的比例是大致相等的，教育機會的獲得不因性別、種族、地區、階層而不同。教育機會的平等被視為是一種基于民主主義的更為強調公平（而非效率）的觀點。[4]教育機會的平等應該體現在三個層面：首先是入學機會的均等，適齡人口都應該有平等的機會進入各種適當的教育渠道；其次是教育過程的均等，每個學生都有機會享受平等的教育資源，包括師資、校舍、圖書資料、實驗設備等各項資源；最后是教育結果的平等，這是指學生在最終的學業成就上，不會因城鄉、地區、階層和性別等差異而有所差別，每個學生都接受到了所期望的教育結果。這三個層面呈現出依次遞進的關系，教育結果的平等是教育機會平等的最高體現和終極追求，是包括美國等發達國家在內的世界各國都孜孜以求的教育理想。

以此三個層面考量我國高中教育的教育機會現狀，可以發現入學機會的均等仍是我國高中教育面臨的最大公平問題。高中教育在我國仍屬非義務教育，這意味著相當的適齡人口會因為城鄉、地區、階層和性別等原因而無法接受高中教育；其次在教育過程層面，城鄉和地區的差異也異常明顯。目前的研究顯示，“就義務教育的資源配置而言，省內不同地區的差異和城鄉差異，甚至大于省際之間的差異，值得引起高度重視”，[5]義務教育尚且如此，高中教育的省內差異更可想而知。

高中教育的城鄉差異在我國是個普遍問題，即使在北京這樣的經濟發達地區也明顯存在。一份關于北京城鄉高中教育差異的調查對比研究了北大附中和通州區第三中學，研究發現“北大附中的學生對硬件設施的滿意度更高，通三的同學對先進的硬件設施有較迫切的需求，我們的實際觀察也發現北大附中在硬件設施上的提供比通州區第三中學要優越許多”，“師資方面顯然北大附中學生的滿意度更高。通州區第三中學的學生有一半對師資有更高要求”。[6]

在前兩個層面無法保障的情況下，對高中教育結果公平的追求更是緣木求魚。由于高中教育本身缺乏公平性，高中學業水平考試的公平性也受到很多學生，特別是廣大弱勢學生群體的質疑。高中學業水平考試以省內統考為主，以相同的標準測量省內所有同年級的高中生，并把考試的結果與高校招生錄取相掛鉤，這引起了部分考生的不滿。一位農村的高中生表達了他對高中學業考試這樣的看法，“學業考試對來自農村的學生是不公平的。農村中小學英語、地理、歷史、信息等學科教師缺乏，學生基本功不牢，到高中難以學好，這樣在考試時難以過關；即使過，也不在高檔。新課改的一些考試改革舉措只有在教育全面均衡情況下才能進行。”[7]此外，小城市和教育水平落后地區的考生也對學業水平考試頗有微詞。有高中生直言“生在大城市的學生們明顯感覺比在小城市的學生有很多優勢，太不公平了。”更有考生甚至認為“學業水平測試對我們這些教育水平低地區的學生來說，簡直就是前途的扼殺！”[8]如果在受教育的過程中沒有享受到公平的機會，卻要在最終的學習結果上以“公平的標尺”衡量所有的考生，這種做法是否有失公允？高中學業水平考試是否是一把“公平的標尺”？

2 問題透視：我國高中學業水平考試公平問題的三種形態

2.1 考試命題中的公平問題

高中學業水平考試的信度和效度取決于試卷的命題質量，如果考試試卷本身存在質量問題，則是對全體考生的不公待遇，而這正是目前我國學業水平考試的一道軟肋。

雖然各地都比較重視考試命題，有些地方還專門對命題工作做了一定要求，云南省教育廳就規定，“參加學業水平考試命題的教師必須‘先培訓、后上崗，不培訓、不上崗’，實行資格管理，確保命題的質量和水平”，[9]但這樣的崗前培訓還是略顯不足；有的地方命題時間非常短，例如，從寧夏教育考試院下發的通知中可以明顯看出，該部門從組織2010年學業水平測試命題，到召開全區學業水平測試考務培訓會，再到完成制卷，僅為兩周時間。[10]如此短促的時間要制作出信度效度俱佳的試卷，其可能性實在讓人心生疑惑。還有個別省為了能在短時間內做好試卷，甚至在高中語文學業水平考試的試卷中大量拷貝了高考模擬題，殊不知這兩種考試的性質截然不同。顧名思義，學業水平考試是基于各科課程教學標準的水平達標考試，而高考則是選拔性考試，把兩種考試的試題張冠李戴，實在是對廣大考生既不公平，也不負責的行為。

除了命題工作中可能導致公平問題的因素外，試卷題目本身的也存在有欠公平之處。在引進現代考試評價技術多年之后，全國各地整體的命題水平有了一定改善，盡管許多省區在正式文件中都把命題的“公平性”列為命題原則之一，“力求實現試題素材和解答要求對于所有考生的公平性，避免偏題、怪題，充分考慮區域、城鄉教學條件的差異，避免需要特殊背景知識和特殊解答方式的題目”。[11]這說明許多省區都對考試的公平問題有所注意，但現實的情況仍然不盡如人意。筆者分析了北京市2010年春季的高中學業水平考試語文試卷，發現該試卷至少有一處沒有充分考慮北京市高中生的城鄉差異。試卷中有一道總分為7分的閱讀題，內容關于低碳生活，其中一道4分的問答題要求學生聯系短文，“簡要說明為什么少開私家車多乘公交車、電腦用后及時關閉電源屬于低碳生活”。[12]在回答這道題上，城市學生顯然比農村學生更占有優勢，由此造成了考試中的不公平。類似這樣的問題想必也存在于其他省區的高中學業水平考試中。

2.2 成績評定中的公平問題

通過分析各省區關于高中學業水平考試的正式文件，筆者發現各地在評定分數等級方面卻存在很大差異，目前通用的做法有兩種：

第一種方式是按分數劃分等級。江蘇、北京、黑龍江、廣東和廣西等地采取以卷面成績劃分等級的做法，詳情見表1：

表1 江蘇等地高中學業水平考試成績評定的等級劃分情況統計

從表1可以看出，即便都是按照分數來劃分等級，各地之間也有不同，見表1陰影部分。若卷面分為100分滿分，對于A等和B等，大部分地方分別以85分及以上和70分及以上為界，而江蘇省比其他地方均多5分，分別以90分和75分為界；對于及格線的劃分，即C等的最低分，多數地方都是以傳統的60分為及格線，廣東和廣西兩省的及格線是50分，比其他地方少10分。既然都是根據同一份國家課程標準命題，各地的等級劃分為何存在如此大的差異？劃分不同等級的依據是什么？究竟每個等級的分數區間如何劃分才算科學？這關系到對所有考生的公平問題。

第二種方式是按預定的比例劃分等級，目前江蘇、安徽、陜西、江西、上海和山西6地采用這種做法，占全國施考地區總數的1/4。詳情見表2。

從表2可以大致看出，各地對于按照多少比例劃分等級也存在差異。其中A等和B等的差異高達10%，例如，在陜西得分處于前30%的學生是A等，在其他地方只有前20%的學生是A等。陜西、江西和山西B等級的學生約占總學生數40%，而上海的只占30%。造成這些差異的原因是什么？每個等級的比例是如何設定的？在標準參照考試的結果處理中采用常模參照考試的劃線方法，這種做法本身是否公平合理？

2.3 成績應用中的公平問題

各地在文件中均表示，在學生檔案中提供學生的綜合素質評價結果和學業水平考試成績，供高校招生錄取時參考。至于如何“參考”，一些省市未做明確要求，只是表示在分數相同的情況下優先錄取A級多的學生；還有一些省市則明確把高中學業水平考試的成績作為報考大學的“門檻要求”，即把相關科目的成績等級作為不同批次高校招生的必要條件，批次越高的高校對學業水平考試的等級要求越高。

例如，廣東省規定，具備第一批本科院校普通類專業錄取資格的必要條件是：文科類考生必須參加物理、化學、生物三門學科的考試且三門學科成績均達到C級及其以上等級；理科類考生必須參加思想政治、歷史、地理三門學科的考試且三門學科成績均達到C級及其以上等級。以此類推，具備第二批本科的條件是兩門C級及其以上，具備第三批本科的是一門C級及其以上。而根據安徽省的高校統一招生方案，“應屆考生的學業水平考試每科都達到C級或合格以上，方可被二本以上普通本科院校錄取”，[13]該省的高中學業水平考試方案同時規定，考生成績按排名的百分比劃分，排名在后95%的為D級，如果這些學生不參加補測或補測不合格，將喪失被二本以上院校錄取的機會。

也就是說，同樣是二本的錄取資格，廣東省是按照卷面分數劃分等級，只要50分以上就能達到C級，對考生是文理反向要求，僅需兩門50分以上就有錄取資格；而安徽省則要求考生所有學科至少都在C級以上，而且該省是按百分比劃分等級，也就是說，無論學生怎樣努力，考分如何，總有5%的人不能合格。與廣東相比，安徽學生的考試壓力要大得多。

表2 安徽等地高中學業水平考試成績評定的等級劃分情況統計

這樣硬性的“門檻要求”導致許多高考取得高分的學生被剝奪了填報理想大學的機會。2008年江蘇南京的文科狀元王晗落榜北大，僅僅因為他在學業水平考試中的政治成績為B+。江蘇省當年的新課改高考模式為“3+學業水平測試+綜合素質評價”，學業水平測試共有政、史、地、物、化、生、技術7科，考生在歷史和物理中只選擇一門，在政治、地理、化學、生物4門中選擇一門作為選修測試科目，其余5門為必修測試科目。兩門選測科目的成績至關重要。考生若想填報本科，兩門選測科目都需達到B級及以上。在此基礎之上，各高校再根據自身情況，對考生提出選測科目的等級要求。對此，北大要求兩個A＋；清華大學要求一個A+，一個A；南京大學要求兩個A。[14]鑒于此，這三個大學王晗都沒有資格填報。王晗事件絕非個案，這些高考總分高，學業水平考試等級低的學生被集體譽為“高分低等生”。

除了用作錄取資格外，還有個別省區直接把該考試的成績折合算入高考總分，例如，海南省在基礎會考實施方案中規定，“考生的基礎會考成績按10%的比例記入普通高校招生統一考試錄取總分。”[15]江蘇省2010年的高考錄取方案則采取“見A加分”的做法，規定：“對第一次參加必修科目測試且技術科目測試合格的考生，每1門必修科目成績達到A級，在劃線前加1分計入統考成績；如4門必修科目成績均達到A級，在劃線前獎勵1分，即加5分計入統考成績”[16]。

本來只是達標性的水平考試，就因為與高考有了或硬或軟的掛鉤，考生的學習壓力就此被無限放大。學生除了應對高考，還要應對學業水平考。抱著寧缺毋濫的心理，學校加班加點補課，學生拼命備考，力爭每科考A。也正因此，才會引發本文前面提到的，教育落后地區的考生對高中學業水平考試公平性的質疑。忽視了城鄉教育資源的分配不平等，卻以同樣的要求考量所有的學生，難免會引起相當一部分考生的不滿。

3 問題對策：解決我國高中學業水平考試公平問題的路徑探索

通過對上述問題的分析，可以從兩個層面來探索解決學業水平考試公平問題的出路。

3.1 遵循科學命題流程，提高考試命題的公平性

在學業水平考試中，考試命題應該遵循一定的科學流程。首先，應該在學術性的課程標準（Aca?demic Standards）、表現性標準（Performance Stan?dards）與試題（Test Items）之間建立銜接關系。國家制定的高中各科課程標準所體現的是國家認為對高中生比較重要的學習內容，以及高中生在此科目上所應掌握的學習結果。但課程標準多以孤立的條目形式出現，不考慮知識的建構，缺少對學習領域應達到具體要求的明確說明。因此，為了彌補課程標準的不足，還需要制定相應的表現性標準，表現性標準要體現出學生在掌握重要的國家標準后所應具有的表現水平，要對高級水平（Advanced）、熟練水平（Proficient）、基本水平（Basic）和不合格（Below Basic）等評定等級做出相應描述，確定不同等級所應掌握的課程標準的程度。表現性標準的制定人員既要包括教育工作者，更要包括其他利益相關者，例如工商界人士、家長、政府人員等，這對高中畢業生尤為重要，一部分高中生即將就業或接受職業培訓，以工商界為主導的未來雇主在畢業生應該具備哪些基本知識和技能方面最有發言權。

其次是開發試題，試題的開發要參照表現性標準，最終根據學生答對試題的比率來給學生評定等級。試題要既包括選擇題等客觀題，也要包括簡答題、論述題等主觀題，測量一個表現性標準可能需要多個試題。因為命題的過程需要很高的專業性和嚴謹性，所以在美國試題的開發成本很高，一套成熟的試題可能需要幾年時間才能完成。

最后，要保證測量與評價的內容必須對所有被測量和評價對象來說是公平的。“公平性是指測量與評價方案對于任何一位被測量或被評價的對象而言，有相同的機會獲得好的成績。人們進行教育測量與評價的目的是盡可能準確地了解和客觀地評價被試在成就、能力、人格、行為等方面的發展。但是，人們發現在教育測量與評價中經常會出現測驗偏差（bias）的現象，也就是說某個測驗或評價方案對于某個特殊群體來說是有偏見的或不公平的”。[17]如何確保試題沒有評估偏見，美國考試命題過程中的“試題敏感性和偏見審查（sensitivity and bias review）”提供了有益的經驗。

3.2 采取“積極差別待遇”原則，促進教育資源的公平分配

只有從教育源頭上確保學生受教育機會的公平性，才能保證考試結果的公正。在解決基礎教育的公平問題上，“世界上越來越多的國家采用了‘積極差別待遇’的公平原則，即‘承認差別、縮小差距’”。[18]作為一種弱化的人道主義方式，“積極差別待遇”原則的可貴之處在于它擯棄了極端人道主義方式不惜成本的理想主義作風，能夠正視現實的不完美，通過補償性的投入，把弱勢地區與高教育成就地區之間的差距控制在可接受的范圍內，并逐步縮小。英國的“教育優先區”政策和美國的“補償教育”方案，都體現了這種公平理念，這對我國推進教育公平的工作具有積極啟示。

教育公平問題已經引起了我國政府的高度關注，中央政府在“十五”計劃中首次將“堅持社會主義教育的公平與公正性原則，更加關注處境不利人群受教育問題”[19]列為教育發展的重要指導原則；胡錦濤主席在十七大報告中鄭重指出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎”；[20]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》再次重申“教育公平是社會公平的重要基礎”，提出要把促進公平作為國家基本教育政策，指出“教育公平的關鍵是機會公平”，“教育公平的主要責任在政府”，“根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜，加快縮小教育差距”。[21]合理公正地配置教育資源就是應當對教育條件、文化背景處境不利的弱勢地區和學生投入更多的教育資源，縮小其與教育發達地區的差距。從長遠看，“積極差別待遇”的原則有利于我國社會的穩定和發展。

教育領域內學生評價的公平問題，連帶整個教育的公平問題，和整個社會的民主和公平是不可分離的。正如約瑟夫·費瑟斯通（Joseph Featherstone）在《見證民主教育的希望與失敗》一書中所總結的，“如果沒有社會其他領域所取得的相關的民主成果，教育在更大范圍里的進步便不可能發生”，[22]基于教育的重要性和社會進程的復雜性，如果把教育公平的推進僅僅局限在教育領域，那教育公平的目標恐永難實現。在中國社會民主化進程的整體推進中，教育公平的問題必須得到逐步解決，政府必須重點作為！

[1]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務印書館.1991:260.

[2]楊東平.中國教育公平的理想與現實[M].北京：北京大學出版社.2006：前言.

[3]教育部關于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導意見，教學[2008]4號.

[4]楊東平，周金燕.我國教育公平評價指標初探[J].教育研究，2003（11）.

[5]王蓉.我國義務教育經費的地區性差異研究[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_322/200409/3205.html.

[6]惠郁，等.北京城鄉高中教育差異——北大附中和通州區三中的案例分析[EB/OL].http://lingli.ccer.edu.cn/pf/work/0607d.pdf.

[7]安徽省教育廳.安徽省普通高中學業水平考試方案（征求意見稿）.2008-2-27.

[8]安徽高中學業水平測試之我見[EB/OL].http://tieba.baidu.com/f?kz=372185817.

[9]云南省普通高中學業水平考試方案（試行），2009.

[10]寧夏教育考試院辦公室關于下發《2010年4月—2011年1月普通高中學業水平測試工作進程》的通知.2010-3-26.

[11]安徽省教育廳.安徽省普通高中學業水平考試方案（征求意見稿）.2008-2-27.

[12]2010年北京市春季普通高中會考（新課程）語文試卷[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/5a163c84ec3a87c24028c418.html.

[13]安徽省2009年普通高校統一招生考試工作指導方案（征求意見稿）[EB/OL].http://www.ahedu.gov.cn/admincentre/show.jsp?id=NDA2MQ==.

[14]狀元落榜北大，只因“會考”得個B+[EB/OL].http://edu.ifeng.com/news/200910/1015_6978_1388454.shtml.

[15]海南省教育廳關于印發《海南省2008屆普通高中畢業生基礎會考實施方案》的通知.瓊教[2007]1號.

[16]江蘇省招生委員會關于印發《江蘇省2010年普通高等學校招生工作意見》的通知.蘇招委[2010]1號.

[17]黃光楊.教育測量與評價[M].上海：華東師范大學出版社.2002：82.

[18]李帆.教育公平需要政府“重點作為”[J].人民教育，2005（23）.

[19]教育部關于印發《全國教育事業第十個五年計劃》的通知.教發[2001]33號.

[20]胡錦濤.高舉中國特色社會主義偉大旗幟，為奪取全面建設小康社會新勝利而奮斗——在中國共產黨第十七次全國代表大會上的報告.2007-10-15.

[21]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[22]約瑟夫·費瑟斯通，等，著.王曉宇，周常明，譯.見證民主教育的希望與失敗[M].上海：華東師范大學出版社.2005：前言.

Research on China’s Academic Proficiency Test for High Schools from the Perspective of Education Equity:Focus and Analysis

LI Xin

The equity issues of China’s Academic Proficiency Test for High Schools have aroused lots of attention.This paper first introduced the complaints made by the test-takers and then analyzed the equity issues from three perspectives:test development,test grading and the usage of test results.Based on the issues,the paper put forward two important solutions.One is to professionalize the test development process;the other is to adopt the principle of“Positive differential treatment”to optimize the distribution of education resources.

Education Equity;China’s Academic Proficiency Test for High Schools

G405

A

1005-8427(2012)08-0058-7

本文系上海市教育科學2011年度市級項目《學生評價改革與發展的國際比較研究》研究成果之一，課題編號：B11013；中國博士后科學基金第51批資助項目，資助編號：2012M511443。

廈門大學