理解與豐富 重組與超越
2012-01-01 00:00:00祁學俊
中學教學參考·理科版 2012年4期
教材（教科書）是課程標準的具體化，是實現課程目標的重要載體，是教師實施教學的主要依據。新課程倡導“用教材教”，“用教材教”還是“教教材”是區分新舊教學的分水嶺。作為化學新課程實踐者的教師，如何落實“用教材教”，實現教材價值的最大化呢？筆者現將自己的實踐和思考進行簡單的總結，希望能給教學一線的化學教師一些啟迪。
一、理解教材，明確學習目標
與傳統教材相比，高中化學新教材有兩個顯著特點：一是學習內容具有選擇性。教材為學生提供多樣的、可供選擇的必修和選修課程模塊，同一學習主題的內容，按不同層次的學習要求分解在不同模塊中。學生可根據自己的興趣及未來發展的需要，學習必修模塊和不同的選修模塊。二是學習目標多元化。新教材賦予學習內容“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”的三維目標。因此，準確理解教材是實現“用教材教”的基礎。
理解教材。第一要通讀教材，從整體上宏觀把握教材的編排體系，掌握教材知識結構，明確相關知識的內在聯系，準確界定同一主題學習內容在不同模塊的廣度和深度。第二要深入教材，鉆研教材。明確所要學習內容的三維目標的具體要求，領會教材的編寫思路、知識建構的途徑、達成目標的方法、難點突破的策略等。
例如，原電池在《必修2》《化學反應原理》《實驗化學》三個模塊中均有涉及。但三個模塊的學習目標不同，《必修2》要求“通過學生的實驗探究活動，認識化學能可以轉化為電能，初步認識原電池反應的原理”。《化學反應原理》要求“通過化學能轉化為電能的探究活動，了解原電池的構造特點及工作原理，能正確書寫電池正、負極的電極反應式及電池反應方程式”。《實驗化學》則要求“通過對不同材料構成原電池放電效果的比較，初步認識電池的極化作用，加深對原電池工作原理的理解”。教學過程中要準確把握好教學的側重點，必修教學要注重基礎性，防止一步到位，增加學生的學習困難；選修教學要注意轉換視角，變換重點，形成知識體系，加深對原電池原理的理解。
二、豐富教材，拓展思維空間
杜威認為“所謂教材，就是在一個有目的的情境發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實，以及所提出的種種觀念”。也就是說，教科書不是教材的全部，它僅是教學的一種媒介、一種工具、一種資源。教師要從學生的學習需要出發，從生活、社會等各方面挖掘學習素材，豐富教學資源。
例如，在講《必修2》“原電池”內容時，向學生介紹電池在日常生活、工農業生產、航天航空等領域的應用；增加“水果電池”的趣味實驗；播放原電池工作原理的動畫視頻等。在講《必修2》“鋁的性質”時，將鋁與氫氧化鈉溶液反應的實驗設計為探究實驗，增加鋁熱反應的微型實驗等。
豐富教材的目的不是增加學習的難度，而是通過豐富教材，拓展思維空間，激發學習的興趣，轉變學習視角，感受學習知識的過程，最終達到易化、活化、深化教材的目的。
三、重組教材，優化知識結構
新教材重視學習內容的“社會性”，強調“以學習者為中心”。教材欄目形式多樣，令人耳目一新。如:活動與探究、觀察與思考、交流與討論、信息提示、拓展視野、資料卡、問題解決、整理與歸納等。教材編寫方式的改變，使新教材出現了知識系統性不強，前后內容銜接不到位，實驗探究缺乏知識性結論等問題。對新教材出現的新問題，教師不能一味地埋怨，而是要從教學的實際需要出發，打破教材局限，重組教材，優化知識結構。
例如，在學習《必修1》專題1第一單元“氧化還原反應概念”時，學生對常見元素化合價、化合物中元素化合價確定的方法存在知識的漏洞，教學中要及時進行有關化合價知識的“補償”教學，實現初高中學習內容的有效銜接。在學習《必修1》專題2“氧化還原反應的本質”時，可以將《必修2》中原子核外電子排布規律、原子結構示意圖的內容調整到《必修1》專題1第三單元進行教學，為學生認識化合價變化的本質，理解氧化還原反應的實質是電子轉移做好知識的鋪墊。在學習“鐵、銅及其化合物的應用”時，將教材內容重新整合為鐵及其化合物和銅及其化合物兩個部分。從缺鐵性貧血的治療與防治為切入點，引導學生通過實驗探究學習Fe3+、Fe2+的檢驗及相互轉化。
重組教材不是拋棄教材，而是在尊重教材、服務學生學習的前提下，調整知識的學習順序，補充相關知識的“間斷點”，刪除不適宜的教學內容，優化教材知識結構，使教材更加符合學生的認知規律。
四、超越教材，構建活動方案
教學過程不是教師照本宣科傳授知識的過程，而是師生對話、交流、溝通與活動的過程。因此，教師要超越教材，將靜止的、統一的文本素材，轉化為動態的、個性化且富有彈性的師生活動方案，讓課堂成為師生共同學習的舞臺。
例如，在講《必修2》“化學反應限度”內容時，筆者設計了如下活動方案：
［課題引入］人們常說：“忍耐是有限度的！”你們能解釋一下“限度”的含義嗎？
［學生活動］查閱詞典中有關“限度”的解釋。
［教師設疑］化學反應是否存在限度呢？能否用實驗來證明化學反應存在限度呢？
［學生活動］交流討論教材中“探究FeCl3溶液與KI溶液的反應限度”的實驗方案。
［教師活動］解答學生對實驗方案的質疑，并對實驗方案進行評價。
［學生活動］分組完成實驗，交流討論，形成實驗結論。
［過渡］實驗證明，所有的化學反應都有一定的限度，只是程度有所不同。
［教師設疑］化學反應為什么存在限度呢？
［學生活動］以合成氨反應為例，交流討論在化學反應過程中反應物、生成物濃度，正反應、逆反應速率隨時間變化的關系。（如下圖）
［整理與歸納］一定條件下的可逆反應，當正反應速率與逆反應速率相等，反應物和生成物濃度不再發生變化時，反應達到化學平衡狀態。
［教師設問］化學平衡是一個動態平衡，日常生活中是否存在動態平衡？請聯系實際談談你們對“動態平衡”的理解？
［學生活動］交流討論。
［問題解決］鋼鐵生產是17世紀從英國開始的第一次產業革命的兩大產業之一。生產中發現，煉制1噸生鐵所需焦炭的實際用量，遠高于按照化學方程式計算所需的量，且從高爐頂出來的氣體中含有沒有利用的CO氣體。開始，煉鐵工程師們認為是CO與鐵礦石接觸不充分之故，于是設法增加高爐的高度。然而，令人吃驚的是，高爐增高后，高爐尾氣中的CO的比例竟然沒有改變。這成了當時煉鐵技術中的科學懸念。你們能破解這一科學懸念嗎？
［學生活動］交流討論后形成如下結論：C（焦炭）+CO22CO和Fe2O3+3CO2Fe+3CO2均為可逆反應，條件一定時，反應最終達到平衡狀態，反應物不能完全轉化為生成物。
總之，“用教材教”要求教師對于教材既要“鉆進去”，又要“飛出來”。鉆進教材之中，吃透教材、理解教材；飛出教材之外，建構教材、超越教材。最終實現用教材提升學生科學素養的根本目的。
(責任編輯 羅 艷）
