基于多元學業評價理論的高職課程考核模式研究

[摘要]在多元學業評價理論和實踐的基礎上，分析現有高職考試評價中存在的弊端，并對基于多元學業評價理論的高職課程考核模式進行構建。

[關鍵詞]高職院校 多元學業評價考試

[文獻編碼]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.08.016

考試評價以考試作為評價對象，是教學工作的一個基本環節，其理念、方法及內容對學生學習、教師教學、學校管理等工作產生極大的導向、激勵與控制作用。科學合理的考試評價，對實現教學目標，改善教學方式，調動學生積極性，體現辦學特色有非常重要的意義。

一、現行高職考試評價制度的弊端

(一)考試內容單一。目前，多數高職院校考試內容單一，過分依賴教材，以教材為中心命題，忽略了對實踐能力和操作技能的考查，有些教師甚至提供范圍更窄的考試提綱。其結果導致學生死記硬背筆記，甚至出現作弊現象，學生的求知興趣、閱讀范圍受到很大影響。同時，由于考試內容的局限，往往在考前短時間內復習就能過關，這使得學習好的學生覺得自己平時辛苦的付出得不到應有的承認，并因此喪失學習動力，久而久之會惡化學習風氣。而且，這也會助長部分學生的惰性，對其提高綜合素質不利。

(二)評價形式單調。高職院校的課程往往分為考試、考查兩種形式，考試課往往以閉卷考試、一次性考試為主，考查課則是開卷考試或者交一篇簡單論文即可，由任課教師出題，這雖然操作簡單、便于管理，但也有很多弊端。學生一旦習慣了這種考試方式，只要考前有針對性地稍微復習就很容易通過，而不需要依靠平時的努力學習，這也容易導致學生上課到課率較低、注意力不集中等問題。這種考試形式過于片面，束縛了學生的創造性思維。

(三)輕過程重結果。考試是檢驗教學雙方活動的既定標準，可以從考試中了解教學困難所在和需要改進之處。以往的考試雖然在期末也有考試分析和課程總結，也能發現問題，但由于已到學期結束，反饋大多是形式，因而并不能發揮促進當期教學的作用。由此可見，這樣的考試評價是注重結果而忽視過程的。

(四)專業知識考核和素質教育考核脫節。在教學中，有的學生專業知識較扎實，但表現不盡如人意；有的學生羞澀膽怯；有的言語表達能力欠缺；有的現代化文字工具操作不熟練，只會用筆來表達，等等，這對他們日后參加工作是不利的。這是由于專業知識考核和素質教育考核脫節所造成的。

(五)評價標準不合理。在現行考試中，往往很多題目都有標準答案，而教師又“踩點打分”，學生的思維常常只能在既定的軌道上“行駛”，要想過關甚至得高分就必須花大力氣去揣摩出題者的意圖和題型特點。這樣的評價標準是不合理的，長此以往容易扼殺學生的創新能力。

二、多元學業評價模式的理論依據

(一)建構主義學習觀。建構主義學習理論認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是一種個體不斷地建構和重構自己的經驗結構從而提高自己適應和改造環境能力的過程；學習的最終目的是知識意義的建構，學習者是認知的主體，是知識意義的主動建構者。學習者只有在學習過程中充分發揮主動性、積極性和首創精神，管理自己的學習，在不同的情景中應用所學知識，根據自身行動的反饋信息來認識和解決問題，才能實現真正的知識意義建構。

(二)發展性評價觀。發展性評價強調評價的民主化和人性化，重視被評價者的主體性與評價對個體發展的建構作用；關注人的全面發展，注重評價內容綜合化，重視綜合素質的發展；評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合；評價主體多元化，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展；關注發展過程，將形成性評價與終結性評價有機地結合起來，發展性評價的根本目的在于促進發展。

(三)多元智力理論。加德納的多元智力理論認為，每個正常個體都同時擁有相對獨立的八種智能，即語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、音樂智力、軀體運動智力、人際智力、自知智力和認識自然智力，由于每個個體的智能強項和弱項存在著極大的差異，因而其認知方式也有所不同。因此，該理論主張“智能展示”評估方法，允許學生以各自認為合適的方式展示所長；強調“學生過程檔案”，關注個體成長歷程；強調情景化評估，注重學生的實踐能力。

三、高職課程多元學業評價模式的構建

(一)評價形式多元化。在目前考試中常見的形式有筆試、口試、個人作業等。今后在考試中還可以引入實踐項目評比、課堂討論、到課率考核、小組匯報展評、企業考評等。比如，在市場調查與預測課程考核中，筆者嘗試與企業合作，讓學生分組完成不同的真實項目，然后進行調查計劃書、問卷、調查報告等模塊的?[報演示及答辯，邀請相關企業人員～并參與項目考核。這樣不但可以達到考核的目的，而且可以加強與企業的溝通，使得校企聯系更為緊密，取得了良好的效果。即使采取傳統的終結性考試，也應盡可能實現教考分離，每次多出幾份試卷并由教學管理員隨機抽取作為考試卷，這樣增加了靈活性，學生不可能進行賭博式復習，從一定程度上能調動學生學習的積極性。

(二)評價主體多元化。以往的考試都是學生答題，教師改卷，強調教師在教學中的主導作用，忽視了學生是教學活動的主體。實際上，學生若不配合，教學改革就是空談，因此，要提高學生的積極性，就應給學生一定的“權力”。比如，在平時考評中可以讓學生互評、自評，增加學生這一評價主體。筆者所設置的項目考評總成績來自三個部分，一是學生自評占20％，其他小組互評的平均分占30％，教師和企業人員的評價占50％。或許這個比例分配還不夠科學，但實踐過程中，這種打分方式既避免了學生不負責任的極端評價，又讓學生了解了其他小組的項目，評價的同時可以取長補短。

(三)評價環節的多元化。改變一試定終身的做法，嘗試涉及期初到期末各個時期教考緊密結合的模式。例如，在期初剛開始時可以讓學生談感受，把握他們對即將學習的課程的初步印象及學習打算，考查他們的基礎知識，掌握他們的學習興趣，以便適時適度地修改教學計劃；在其后的每一模塊結束后都可以增加一些小測驗；在期末還可以按采用以前的考核形式，但要注意考試內容的應用性，突出高職特色。需要注意的是，應在每次考核中觀察學生的學習主動性、自覺性、團隊合作情況、接受點評及反思程度等，把這些點滴都計人成績，力求反映學生的綜合能力。

(四)評價內容多元化。內容的多元化，即不僅注重學生對學科基本理論知識的掌握與理解，更側重學生對所學知識的分析、理解與應用，同時注重培養學生的研究意識、合作精神、探究能力與反思能力。具體地說，就是建立基于崗位能力要求的命題體系，組建試題庫。考試內容不是課堂教學內容的簡單重復，而是要給學生提供探索的機會，鼓勵學生獨立思考，標新立異，因而應多采用一些沒有統一標準答案的開放性試題，有意識地培養學生的創新意識和創新能力，引導學生的思想道德素質、專業素質、文化素質、身心素質等方面的轉變，切實提高學生的多元智能。

(五)考試評價與職業資格鑒定接軌。課程考試評價與國家職業資格鑒定和技術等級考試接軌，可以促進考試內容的改革，帶來教學方式和方法的變革。教師在課堂教學中應注重理論聯系實際，有意識地培訓并鼓勵學生去考證，不但可以提高考試評價的社會認同度，真正體現“能力本位”的思想，而且可以增加學生就業的競爭力。

(責編 吳筱)