培智學(xué)校隱性課程建設(shè)必要性之分析

[摘要]隱性課程在普通教育中已經(jīng)得到廣泛的研究和實踐，但在特殊教育尤其是培智教育中研究卻非常少。招生對象的復(fù)雜性、教師和領(lǐng)導(dǎo)者隱性課程觀念的缺乏、目前培智學(xué)校隱性課程研究的缺失等決定了培智學(xué)校必須發(fā)展隱性課程。

[關(guān)鍵詞]培智學(xué)校 隱性課程 必要性

[文獻編碼]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.08.017

1966年，美國學(xué)者杰克森首先提出了隱性課程這個概念，從此廣大學(xué)者開始對該領(lǐng)域進行系統(tǒng)的研究和討論。我國學(xué)者從20世紀80年代中期開始介紹和研究隱性課程，此后隱性課程問題正式進入課程論研究的領(lǐng)域，并受到了理論界的關(guān)注。作為我國特殊教育的三大類別之一的培智教育，其隱性課程建設(shè)和發(fā)展并不盡如人意。為了順應(yīng)新課程改革和發(fā)展適應(yīng)培智學(xué)生需要的教育，有必要將隱性課程的定義、必要性等問題再進行仔細的分析，以使培智學(xué)校在隱性課程實踐過程中有據(jù)可依、有理可循。

一、培智學(xué)校隱性課程定義

隱性課程作為一個課程類型，其實在實踐上早已存在，如我國早期關(guān)于潛移默化的思想；前蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基關(guān)于墻壁也成為教育內(nèi)容的思想。而大家較為公認的是1966年由美國學(xué)者杰克遜(F.Jackson)正式提出的隱性課程這個概念。從大量的資料可以看到，國內(nèi)外學(xué)者由于研究角度的不同，研究者對隱性課程的界定也就有所不同。如馬薩諸塞州立大學(xué)的馬丁教授對隱性課程概念的分析比較詳細，把隱性課程視為一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。她給隱性課程下的定義是：隱性課程是學(xué)校或?qū)W校以外的教育環(huán)境中產(chǎn)生的某些結(jié)果或副產(chǎn)品，特別是那些學(xué)生已經(jīng)學(xué)到的，但未公開宣稱未有意產(chǎn)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我國學(xué)者在20世紀80年代中期后才開始引進和研究隱性課程，但在關(guān)于隱性課程的觀念、構(gòu)成、設(shè)計等方面的認識仍存在一定的分歧。因此，筆者借鑒普通教育中隱性課程的概念，把培智學(xué)校隱性課程理解為：培智學(xué)校通過教育環(huán)境(包括物質(zhì)的、精神的環(huán)境)有意或無意地傳遞給學(xué)生的在課程方案和學(xué)校計劃之外的教育實踐和結(jié)果。通常是一種較為隱蔽和非公開性的教育經(jīng)驗。

二、培智學(xué)校隱性課程發(fā)展的必要性

(一)招生對象的復(fù)雜性決定了培智學(xué)校必須發(fā)展隱性課程

智力落后教育屬于特殊教育范疇，國家教委頒布的《全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計劃》明確指出，弱智兒童學(xué)校(班)的招收對象主要是輕度智力落后兒童，有條件的可以招收少量中度智力落后兒童進行試驗。但實際情況是以中、重度甚至極重度智力落后兒童為主，形成了輕、中、重度甚至極重度智力落后兒童并舉的局面。同時，還有很多在普通教育中不好招收的對象，如自閉癥、學(xué)習(xí)障礙等類型的兒童，都到培智學(xué)校中來學(xué)習(xí)。換言之，目前培智學(xué)校接收的兒童數(shù)量和類型都比其他特殊學(xué)校更為繁多和復(fù)雜。因此，如何讓在校的每個學(xué)生都能得到適宜的發(fā)展成為了當今培智學(xué)校建設(shè)的一個主要方向。課程建設(shè)正是對這一問題的最好回答。這其中除了我們可以通過課表反映出來的顯性課程外，還有不通過課表反映出來，不通過教師有計劃的正式教學(xué)進行的隱性課程。在這里，隱性課程的內(nèi)容主要是指校園建筑、文化教育設(shè)施、文化生活、綠化、美化和校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、人際關(guān)系、心理氣氛等。其主要特點就是潛在性、廣領(lǐng)性和非預(yù)期性，對學(xué)生的知識、情感、意志和信念等方面起到潛移默化的作用，促進或干擾教育的實現(xiàn)。雖然特殊教育中也有隱性課程的內(nèi)容，但是在范圍和發(fā)展程度上相對滯后。因此，在特殊學(xué)校中尤其是培智學(xué)校中發(fā)展隱性課程是非常有必要的。

(二)教師和領(lǐng)導(dǎo)者隱性課程觀念缺乏，對隱性課程的重要性認識不夠，使培智學(xué)校隱性課程建設(shè)迫在眉睫

關(guān)于隱性課程的理解雖多有爭議，但它卻是學(xué)校種普遍存在的一種客觀現(xiàn)象。當今社會的飛速發(fā)展，各種各樣的觀點、思潮都會對學(xué)校教育產(chǎn)生影響，學(xué)生無時不處于多元價值判斷的情景中，成長環(huán)境不再是理想化的了。在這種情形下，隱性課程的影響和地位不能再像以往一樣被輕視。長期以來，由于學(xué)科課程的獨尊地位和對學(xué)生成長環(huán)境的簡單化理解，隱性課程的地位與作用常被忽視，人們既未能看到各種影響學(xué)生發(fā)展的非正式因素所產(chǎn)生的彌散性作用，也未能對其所表現(xiàn)出的社會價值參考系、哲學(xué)背景、意識形態(tài)傾向等進行細致準確的分析評估，使隱性課程獨到的教育價值難以展現(xiàn)，功能得不到充分的發(fā)揮。隱性課程是在教學(xué)計劃之外實行的一種教育，容易被教學(xué)人員忽視。在和很多培智學(xué)校教職工的交流中發(fā)現(xiàn)：他們基本沒有隱性課程的概念，很少有教師知道什么叫隱性課程，還有的人甚至從來都沒有聽說過這個名詞。即使現(xiàn)在有的學(xué)校已經(jīng)或多或少在開展隱性課程的內(nèi)容，如校園物質(zhì)環(huán)境建設(shè)得更加優(yōu)美，師生關(guān)系更加和諧、平等。但是，在對隱性課程建設(shè)重要性的認識上仍然不夠深刻。受傳統(tǒng)課程觀的影響，特殊學(xué)校隱性課程沒有被視為一種重要教育資源，隱性課程建設(shè)也沒有被視為學(xué)校的一項重要工作。我國傳統(tǒng)的課程觀強調(diào)“學(xué)科本位、知識中心”、“中央統(tǒng)一制定和管理”、

“教師只是課程的使用者和執(zhí)行者”。這種課程觀的弊端在于未能包括學(xué)生在學(xué)校的活動中所獲得的經(jīng)驗和課外活動，忽略了學(xué)生的智力發(fā)展、創(chuàng)造力表現(xiàn)和個人成長等向度，課程設(shè)計中，對教學(xué)策略、教學(xué)程序、引起動機的方法、內(nèi)容的詮釋等都未作考慮。教育觀念的陳舊、教育目標的死板，致使很多特殊學(xué)校容易忽視隱性課程的育人功能和建設(shè)的重要性。

(三)目前培智學(xué)校隱性課程研究的缺失

我國自20世紀80年代開始研究隱性課程以來，關(guān)于隱性課程的研究成果頗多，其學(xué)術(shù)水平已從介紹性的敘述階段轉(zhuǎn)向理論思考階段。有人從德育學(xué)、教育人類學(xué)、生物學(xué)及社會學(xué)等各個角度考察隱性課程的功能及存在的科學(xué)基礎(chǔ)，同時對課堂教學(xué)等具體事例作了設(shè)計，這標志著人們已經(jīng)開始認識到了隱性課程的社會化功能，并把它積極運用于社會實踐當中，解決教育過程中的一些實際問題。這些研究都主要集中在高等教育學(xué)校，現(xiàn)在雖然也逐漸開始向下延伸到中小學(xué)，但總體而言研究并不多，其基本都是針對普通教育的。專門研究特殊學(xué)校隱性課程的較少，在具體應(yīng)用和開發(fā)上仍然較零散、片面，不容樂觀。從搜索的資料看來，幾乎沒有什么專門論述特殊學(xué)校隱性課程的理論和實踐的專著。隱性課程作為課程的一大體系，在特殊教育中卻談及甚少，這無形中使廣大教師在實際教學(xué)中對于隱性課程的理論知識了解很少，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可借鑒。

三、培智學(xué)校發(fā)展隱性課程的可能性——新一輪課程改革為培智學(xué)校隱性課程的發(fā)展提供了契機

隨著我國教育改革的實施和不斷深入，課程改革作為教育改革的關(guān)鍵也逐漸成為當今教育領(lǐng)域熱門的話題。在新課程改革中，以往的學(xué)科中心觀點得到改變，開始重視學(xué)校中那些非學(xué)科的經(jīng)驗如教師的態(tài)度、師生之間的交往等，這些都會對學(xué)生人生觀和價值觀的形成帶來重大影響。可以說新課程改革的興起是對當前學(xué)校對隱性課程認識不足，低估隱性課程影響的一個巨大改變。正如過去談到學(xué)校建設(shè)的時候，大多停留在校園物質(zhì)環(huán)境“花園式學(xué)校建設(shè)”等較淺顯的層次，而對學(xué)校內(nèi)的各種精神、制度因素不加以重視，使其長期原地踏步。而這次的新課程改革觸動了原有教育管理模式種深層的矛盾，給予了學(xué)校前所未有的自主權(quán)。因此，新課程改革為學(xué)校隱性課程的建構(gòu)和發(fā)展開拓了廣闊的空間，創(chuàng)造了契機。

特殊教育順應(yīng)時代發(fā)展的總趨勢，在新課改的指導(dǎo)思想下借鑒普通教育改革的經(jīng)驗教訓(xùn)，開始探索和進行具有特殊教育特點的課程改革。此次改革正視過去培智教育中課程、教材、教法不能適應(yīng)培智教育對象的變化問題，充分吸收和借鑒基礎(chǔ)教育新課程和幼兒教育的改革成果，適應(yīng)智能障礙學(xué)生當前和未來發(fā)展的要求，本著解放思想、實事求是、與時俱進的精神對現(xiàn)行的培智學(xué)校進行全面改革。貫穿其中的一條主要思想就是重視人的主體性、提高學(xué)生的社會適應(yīng)性和促進學(xué)生與社會的融合。

在當今學(xué)校發(fā)展中，隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成了學(xué)校課程體系，成為學(xué)生發(fā)展不可缺少的促進因素。作為培智學(xué)校的隱性課程，和普通學(xué)校相比有著共同的發(fā)展目標，遵循相同的發(fā)展規(guī)律。而與普通教育不同的是，培智學(xué)校的教育擔(dān)負著有效地補償學(xué)生智力與適應(yīng)行為缺陷的任務(wù)，注重學(xué)生自理能力和生存能力的發(fā)展。學(xué)生要學(xué)習(xí)的東西不僅僅是課堂上教師所傳授的知識，校園的整體環(huán)境(物質(zhì)、精神環(huán)境)、學(xué)校與社會的融合程度等都是另一種促進學(xué)生發(fā)展、逐漸回歸主流社會的重要因素。而這些都是顯性課程所不能完成的，必須借由隱性課程的實施才能達到效果。正是由于隱性課程的無形性、彌漫性，智障學(xué)生在學(xué)校創(chuàng)設(shè)的獨特環(huán)境中，在與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師以及學(xué)生的交往中逐漸學(xué)會一些生活常識和社會適應(yīng)技能，從而形成良好的人格和情緒特點，適應(yīng)社會生活。伴隨著新課改的發(fā)展，隱性課程也逐漸成為培智學(xué)校改革的一個著眼點。

厘清關(guān)于培智學(xué)校隱性課程建設(shè)的相關(guān)問題，有利于今后培智學(xué)校隱性課程的研究，也可以為培智學(xué)校以及其他特殊學(xué)校隱性課程的建設(shè)提供參考，探索出適合培智學(xué)校的具有特色的隱性課程模式。

(責(zé)編 黎原)