脫我“戰時袍” 著我“本色裳”

今年五月中旬，浙江省金華地區第七屆教改之星評比（小學語文組）在浦江縣實驗小學舉行，來自金華8個縣市區的20多名選手參加了課堂教學和論文答辯兩個項目的評比。筆者作為臺州市的一線語文教師，應邀擔任了這次考核的評委。在課堂教學考核環節中，筆者發現了一些具有典型的賽場特征的問題，現整理出來與各位分享。

一.磨刀怕誤砍柴工——關于教材解讀

本次考核采用的是封閉2小時備課的形式，可能時間匆促，選手在解讀教材上花的精力明顯不足，選手在教材解讀上暴露出的問題是：

首先是解讀不夠準。如有些選手將《雅魯藏布大峽谷》定位成了純粹的說明文，忽視了它的文藝性，將大量時間和精力放在了說明方法的理解和運用上；《爬天都峰》昭示的是事理，而有些選手則將其思想情感的目標定位在分析人物的形象上。

選手對教材解讀不夠“準”還體現在對略讀課文的錯誤處理上。略讀課文在教法上有個原則，那就是點面結合，以點帶面，而個別選手則在《雅魯藏布大峽谷》等略讀課文的處理上沒有突出重點，而是將內容分成了幾個并列的任務板塊，然后平均使用力量，逐段進行講解。

其次是解讀教材還不夠細。很多選手沒有很好地領會編者的意圖，忽視了單元的教學重點。如《雅魯藏布大峽谷》所在的這一單元的閱讀訓練重點是“通過閱讀來想象畫面”，閱讀提示里強調“邊讀邊想象”；《爬天都峰》的閱讀重點是“感受生活的豐富多彩”。可見教學這兩篇文章時引領學生進行閱讀的審美體驗是很重要的，采取多種形式的朗讀訓練是學生入境入情、產生獨特體驗的關鍵，遺憾的是許多選手都游離在外，忽視了單元教學的重難點和突破點。選手對解讀教材不夠細還體現在對文本的資料袋、課后題、問題泡泡等課本素材資源的忽視上。其實這些資源直接體現了編者的意圖，是教師進行教學設計的導航儀，充分利用好這些資源往往會起到事半功倍的奇效。

筆者認為，文本解讀過程是教師感知、理解、評價教材的過程，也是教師對文本進行重新建構和創造的過程，所謂磨刀不誤砍柴工，不管是賽課還是家常課，教師都要花費必要的精力在文本解讀上，唯有真正發掘了文本的奧妙和密碼，才能得心應手、有針對性地設計好教學方案。可見語文教學中文本解讀是根本，是前提，是關鍵，語文教師必須重視對文本的解讀，努力提升自身的文本解讀能力。

二.授的未必就是“漁”——關于學法指導

“可以用什么方法去學”已經成了教師在完成教學設計的時候必定所要思考的問題。這20多堂課顯然都關注到了學法指導，但選手在落實的過程中卻出現了不良的傾向：

首先是方法指導泛化，有呈泛濫之勢，選手在每個結束環節中基本上都會進行類似的總結，比如“小朋友，讀課題來猜課文的內容，這是讀書的好方法”，“加一加、減一減，，這是識字的好方法”、“學會傾聽，這是學習的一種好方法”，“找中心詞，是概括文章內容的好方法”，“關注句子后面的標點，是讀書的好方法”、“把文字讀成圖畫，這是讀書的好方法”……如此等等，不一而舉，有些選手類似的“方法總結”在一堂課里出現了將近10次。

其次是方法的指導概念化、學術化，脫離了學生的實際。最典型的是有選手在執教《雅魯藏布大峽谷》的過程中將認字的方法總結為“精加工”，將看課題猜課文內容的方法總結為“預測”，將帶著問題去讀課文的過程總結為“澄清”……運用如此專業的術語，面對一臉茫然的孩子，不知這位選手會有什么感想。

筆者認為，授之以魚不如授之以漁，適當的學法指導是必要的，但是很多時候課堂上授的未必都是“漁”，語文學習歸根到底還是屬于語言文字的習得和運用，而不是關于學習方法的“元學習”，如此泛化、學術化的關于方法的“學習”，只有其虛華的外殼，而很少會有實質性的內容。

三.承載不了許多重——關于言語形式

巧合的是，筆者最早看到的有關于言語形式的論著的是金華（浙江師范大學）的王尚文教授，最早聽到的引發了小語界“關注言語形式”大討論的課的是金華的王春燕老師，而這次，又在金華聆聽了20多名青年才俊的課堂展示，不能不說是一種機緣。看得出在這次賽課，選手們在備課的過程中都思考過言語形式的問題，但同樣出現了一些誤區：

首先是缺乏針對性，揣摩言語形式時程序化。這幾天，不管是在哪個年段，類似于這樣的環節筆者是經常能夠聽到的：1.這一段主要寫了什么？2.作者究竟是怎么寫的？3.你覺得這樣寫究竟有什么好處？4.你來學著作者的樣子仿寫幾句話吧！盡管大家所教的課文不同，截取的重點不同，但采取的方法卻驚人地相似，這幾乎成了揣摩言語形式的“四部曲”了。其實采取這樣的方法揣摩言語形式也未嘗不可，但是針對不同的課文、不同的學生、不同的教學情境應該有不同的變式，面對二、三年級的孩子動輒從寫法和賞析等高度引領，顯然是不切合實際的。

其次是引領方式不夠科學，采取的策略簡單化。比如在教學《爬天都峰》第二自然段的時候，教師問學生：同學們，這一節中有一個詞用得特別好，大家找找看！于是學生便開始了一輪大猜測，有的說是“筆陡”，有的說是“膽顫”，有的說是“似乎”，有的說是“掛”。最后老師表揚了回答“掛”的同學，并追問道：大家說這里為什么要“掛”字呢？這樣的設計很難引領學生真正地領悟文本所蘊含的韻味，學生最終獲得的恐怕僅僅只是高度概念化的形式和軀殼而已。

筆者認為，語文應該重視言語形式，關注言語形式是語文教學的一種回歸，但這畢竟不是語文的全部，言語形式畢竟承載不了語文的許多重。如果脫離了對語言本身的品味和感悟，忽視了文本所蘊含的思想、內容、韻味和情感，言語形式就只剩下了一個干巴巴的概念，只剩下了一具沒有生命的軀殼，這樣去關注言語形式無異于緣木求魚。

四.你的眼中只有誰——關于主體地位

學生的學是一切教學行為的出發點、歸宿點和著眼點。無疑，學生是課堂的主人，課堂上他們應該享有學習的主動權。綜觀這次賽課，選手可能過于想展示自己的風采，過于想表現自己的才華，有點忽視了學生的“學”。

最大的問題表現在課堂上教師的引導過于強勢。這次賽課，部分選手教師在課堂上過于發揮自身的主導作用，對動態的教學情境缺乏掌控和應變，一味地按照預先的設計牽引著學生學，甚至部分選手還將自己有失偏頗的一些理解強加給學生，如有位選手執教《爬天都峰》，在教到小作者在途中遇到一名登山的老年旅伴時，她問學生：大家說說，一般上了年紀的老人平時都喜歡做些什么？學生的答案很多，其中很很多人答到練氣功、跳排舞、打太極拳、釣魚、砍柴、登山的，這些答案顯然不是教師所預想的，于是她便干脆一廂情愿地總結道：“同學們，這樣的上了年紀的人一般只會坐在家里修養了，而這位老人還出來爬天都峰，真是個了不起的老爺爺啊!”教師如此地想當然，又這樣強勢地掌控著言語霸權，使得大部分學生的學習狀態低迷，學習的主動性和創造性遭到遏制。

教師的強勢還表現在喜歡設“套”和挖“坑”上。很多選手喜歡牽引著學生讀書，有的喜歡引讀，習慣自己說半句，讓學生接著說后半句，有的費盡心思設好套，挖好坑，領著學生往里走，往下跳……有的還喜歡找“托”，比如有位選手為了讓學生的朗讀出彩些，很顯然已經煞費苦心地偷偷向學生了解過了，掌握了班上一位最擅長朗讀的學生的名字，上課過程中選手抽到這名學生朗讀時，果真讀得聲情并茂，這位選手自然十分贊賞，于是褒獎之詞溢于言表。這樣招致了本該引領學生求真的課堂變得虛假了，學生只成了部分選手在課堂上作秀的道具。

筆者認為，使學生處于主體地位的關鍵必定在于教師，課堂上教師過于強勢了，學生必定會處于弱勢的地位，不管是賽課還是家常課，教師都必須眼里有學生、心里裝著學生，所有的設計都必須要圍繞學生展開，只有盡可能地創造機會，激發學生的主動性，才能幫助他們找到打開知識寶庫的金鑰匙。

最后，筆者要重申的是，語文課虛華浮躁、注重形式、追趕時髦、淺嘗輒止是要不得的，賽課選手如果能在賽場上脫下戰時“袍”，少一分虛華和浮躁，多一分本色和樸實，還語文真面目，穿上真正屬于語文自己的“衣裳”，這才是真正的大境界、大智慧。

沈遠銘，教師，現居浙江仙居。