小學習作教學中教師出現的問題

閱讀與寫作像一枚硬幣的正反兩面。正因為如此，一些教師總說：教閱讀的好辦法就是讓學生寫作文；另一些則說：愛閱讀就是培養學生愛寫作的最好方法。可是學生的作文得到很好的發展了嗎，學生愿意寫作文嗎？

“寫作文是一個復雜的任務，通常進步很慢。寫作過程涉及很多技巧：產生思想，組織思想和表達思想……”所有的這些，是影響我們幫助孩子寫作的障礙嗎？答案應該是否定的。只有當我們取消過分強調正規寫作技巧而鼓勵學生寫作，并且他們的作文被老師和同學欣然接受時，學生才會在作文上取得最快的進步。

多少年來，我們低估了學生想在紙上寫、畫的沖動。我們之所以低估這種沖動是因為我們缺少了解學生寫作文的過程，不了解、不掌握他們做的事情。教師的控制實際上已經和學生之間產生隔閡，給他們設置了路障，從而阻礙了他們的寫作沖動。然后我們會說：他們不想寫。我不禁要問：我們的老師怎么了？

想起語文教科版4年級上冊第二單元的一則作文命題，題目是這樣的：我能 。生活中，憑著自己的智慧和才干，你一定做成了許多事。不管做什么，做事的決心、信心和成功的條件都是必不可少的。本次習作可以從下面3個題目中任選一題。無論寫哪一個文題，都要把“能”的原因、條件寫具體。

1.我能當好（班長、體育委員、學習委員、小組長等）；

2.我能實現我的理想；

3.我能做好這件事；

也可以根據內容另擬題目。

針對這個題目，我們的教師有這樣一段對話：

師1：這個作文不好寫。

師2：嗯，有點難，應該是一個寫事的作文吧？

師3：好像不完全是吧，題目中不是說了：無論寫哪一個文題，都要把“能”的原因、條件寫具體。

師1：那這是什么作文呀！可怎么寫呀。

師3：如果光寫原因和條件，那字可就太少了，學生就沒有什么可寫的了。

師2：這作文沒法講，難呀！

…………

面對這樣一個命題，面對這樣一段對話，相信每一個人都能察覺到它傳遞給我們的信息：

師1：這個作文不好寫。

（我們會明顯感受到教師帶給我們的一種焦灼，他很明顯試圖要尋找一種突破。）

師2：嗯，有點難，應該是一個寫事的作文吧？

（這是一種文體意識在作怪，這是一種思維的慣性在起作用，在傳統意識里，學生的作文應該分為：寫人、記事、狀物等。如果分類成功，似乎一切就順理成章了。）

師3：好像不完全是吧，題目中不是說了：無論寫哪一個文題，都要把“能”的原因、條件寫具體。

（出現了不一樣的聲音，怎么辦？為什么會出現這樣一個題目呢？這個題目出現在這里要完成一個什么樣的任務呢？我們如何去完成這個任務呢？一系列的問題，涉及到對教材的理解，對課程標準的把握，對4年級學生身心特點的了解，寫作理論的明晰，寫作課堂上教學技巧的掌握。似乎這一切是個空白。）

師3：如果光寫原因和條件，那字可就太少了，學生就沒有什么可寫的了。

（什么樣的作文才是好作文呢？字數多就是好作文嗎？答案當然是否定的。那么，我們的評價標準是什么？我們的評價方式又是什么呢？）

…………

思考仍然在繼續著，但我不禁感嘆，面對作文我們的教師出問題了：

一、 面對作文，你的底氣足嗎

長期以來，我們的教師是害怕教作文的，因為方法不多，習慣應付了事，不少教師不把作文課當做“課”來教，上課時連教案都沒有。一個單元的課文講完了，按照寫作訓練的內容，布置一個文題，略作指導，提幾點要求，就讓學生去寫。把作文當成作業或任務去布置。

不少老師教了一輩子作文，居然沒有寫過一篇文章，豈非咄咄怪事？葉圣陶先生曾經說過：“語文教師教學生作文，要是老師經常動筆，或者跟學生做相同的題目，或者另外寫些什么，就能有效地幫助學生，加快學生進步。”葉老先生言簡意賅地指出了作文教學中教師與學生合作應該在學生動筆之前，教師按照習作的要求，寫和學生相同的作文題目，便于有的放矢地指導學生習作。

我們的現實應該可以這樣表現出來：

教師在作文教學中表現出來的心理障礙，直接影響到了學生，首要特征是“作文難寫”“我寫不好作文”。如果經過一段較長的時間，這些障礙在學生心理上不斷強化成一種心理暗示，要解除這種障礙也就更難了。

世界上所有的藝術、技術的教育與傳授，都是能者、會者教不能者、不會者。但是當前的作文教學并非都如此。為數不少的語文教師其實自己本來就不大會寫作，卻一本正經地教學生寫作文。教師不知寫作的門徑，更沒有什么寫作實踐和經驗，讓他們去教學生作文，效果就可想而知了，這已經成為嚴重阻礙作文教學質量提高的“瓶頸”。

二、 面對作文，你的意圖明確嗎

《語文課程標準》的精神內涵和建構主義理論是開展小學作文教學研究的理論基礎。《語文課程標準》強調了“寫作教學應貼近學生實際，讓學生樂于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感”。但事實上，課程標準只是擺設，無法有效消化吸收，對課程標準的精神領會不深，對年級訓練的重點不清，對學生的心理需要不明，導致對教材編排的指導思想和意圖不明確，最終導致“假”“大”“空”現象的出現，表現為：

假——集中表現在命題上。命題與學生生活、心靈、年齡特征無關。學生缺少童言無忌的自由，無法用他們獨特的方式觀察和了解事物。或稱目標成人化。

大——集中表現在批改和講評上。不是圍繞某個明確的訓練目標進行，常是胡子眉毛、芝麻西瓜一把抓，每次都全方位批改、講評，什么問題都涉及到，又什么都沒有解決。

空——集中表現在目標體系的建構上。宏觀整體目標大多清楚，但沒有系統的教學設想和要求以及檢測手段。一個階段下來，學生的作文水平到底怎么樣也不清楚。

三、 面對作文，你的教育觀念轉變了嗎

部分教師重讀輕寫，對習作教學重視不夠。從教材編排看，讀寫分開，習作往往是一個單元一次訓練，而且是單設的，讀寫整合容易被忽視，教材中也少有具體的、有針對性的寫作方法方面的指導、要求和提示。就教師而言，或沒有注意到“寫”的重要性，或片面的認為學生有了豐富的閱讀積累，寫的能力會水到渠成、自然提升。長此以往，導致學生的讀寫能力無法協調，學生的寫作水平自然難以提升。部分教師在作文教學中，忽視了兒童的認知水平和生活實際，用成人的思想、構思和語言要求學生。在要求的同時，也就把孩子的思想清理干凈了，所以，千篇一律的“扶老人過馬路”也就不足為奇了。

整理一下我們的思維，我們可以形成以下幾個要點：

要點1：教師懼怕教作文，敷衍作文課。

要點2：教師寫作經驗偏少，教學方法陳舊。

要點3：教師對于課程標準理解不夠深入，課程標準與實際教學脫節。

要點4：教師教學觀念滯后。

思考仍然在繼續，不斷發現問題，更應不斷解決問題，未來的路還很長，愿我們一起執著前行。

（作者單位：哈爾濱市王兆新村小學）

編輯/黃耀強