“先學后教”就是讓學生充分地自主學習

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2011)11-0079-02

今年暑假教師培訓期間，為了做一個課題為課堂教學改革的講座，在準備講座期間，我學習了福建師范大學的余文森教授在《基礎教育課程》2009年第3期上發表的《先學后教，少教多學：構建中國自己的教育學》文章，余教授在文中他的課堂教學改革文章中以“先學后教，少教多學”為主題，提出了促進學生的自主發展，培養學生學會學習、終身學習的能力，從而達到少教多學，最終實現“教是為了不教”。與此同時，我又翻看了被譽為我國基礎教育改革專家江蘇泰州原洋思中學的蔡林森校長所著的《教學革命——蔡林森與先學后教》一書，由于我校的許多教師曾到過江蘇省洋思中學和河南省沁陽市的永威中學參觀學習，并親自聆聽過蔡林森的講座和課堂教學點評，因而對“先學后教”這一課堂教學理念非常關注，同時也對“先學后教、當堂訓練、少教多學……”等存在著一定的誤解、質疑和困惑。為此，我的講座就以余教授和蔡校長對“先學后教”為題對其中的一些問題解讀如下，力求盡可能對個別的誤解有所回應，以推動教學改革的深入開展。

誤解一：“先學后教”就是學在前，教在后，學生沒有學會的知識，最后還是要由教師來教，這種改變僅是教學形式上發生了變化，本質仍沒有改變。

回應觀點：首先，“先學后教”體現了新課程理念下的“以生為本”的教育思想，它的本意是“以學定教”、“以學論教”，是將教學活動的起點從傳統教學的教師和教材為中心轉向了以學生已有的認知能力和水平為中心，“教什么”和“怎么教”在很大程度上是由學生的學習決定的。學生先學，教師可以客觀地、有針對性地看到學生的學習現狀，并適時進行教學內容、方法的調整與選擇。這樣就使“教”的工作與“學”的活動構成了有機高效的“教學關系”，更切合學生的需要。這是理解“先學后教”的關鍵。

其次，“先學后教”是對傳統課堂教學中教師“先教”，學生“后學”的一個歷史性的改革，它充分關注了學生的需要，而不僅僅是教師或課程的需要，體現了以學生為本的現代教育理念。但值得注意的是，這里所說的“先學”，并不是讓學生無的放矢地學習，他是讓學生在教師的正確引導和組織下，有針對性地進行高效學習。

第三，從時間和空間上看，“先學后教”中要求教師的指導或引導在先，學生的自學在后，教師的“教”是建立在學生學習過程中所產生的質疑或問題的基礎上的針對性點撥和啟發，教師的教學指導工作是基于對學情的充分考慮基礎之上的，而并非僅是從字面上理解的“學在先，教在后”。所以，從邏輯學角度看也就成了學生的“學”在先，教師的“教”在后了。

第四，教師應該如何定位？在“先學后教”的實施過程中，學生“先學”的問題未必都能及時得到回答，有時也可能會引發其他的問題，但這些現象對具有前瞻性的教育過程來說都是正常的。課堂上，學生不僅能自主地理解學習內容，并且通過積極的思考、討論和交流，與其他同學分享學習成果，在深化所學知識的同時，在能力和非智力因素等方面都獲得提升與發展。教學過程中，教師若能準確地捕捉信息，并適時抓住學生的閃光點，運用教學智慧激發學生的學習動機和質疑、探究問題的意識，就會使課堂高效有序、生機勃勃，教學的方向也就更明確。通過“先學后教”，使學生真正成了課堂教學的主體，教師的教學定位也就更準確了，這樣才能真正意義上實現啟發式教學。

美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”教師在學生“先學”的基礎上實施教學過程，學生的求知心理活動是主動的，學生在教師的指導和引領下，從不同角度學習新內容，將新內容納入其原有的認知結構中，最終為自己所有。

誤解二：教師少教，就是把課堂上學習的權利和時間還給學生，這樣的教學效果如何？放手讓學生自己學能學會嗎？

回應觀點：什么是“少教多學”？我的簡單理解就是減少教師的“教（講解）”，增加學生“學”的時間和空間。現代教育理念認為，學生是課堂教學的主體，老師的主導作用是建立在學生版主學習基礎上的，教師僅是課堂教學的一種特殊媒介，因而教師的“教”是為學生的“學”服務的，所以必須要將教師的“教”轉化到學生“學”的層面上才有意義。傳統課堂上教師很強調自己的“教”，教師力求把所講的一切都變得明白易懂、毫無困難，把學生當成承接知識的容器，學生在接受知識時就用不著做深入的思考，因而學生對深層次的思維訓練和拓展等活動也就不能參與其中，能力的培養也只能停留在較淺層次的表象感知方面，這樣的學習只能是一種被動的學習，這樣做對學生的思維創新和發展是非常不利的。學生只有通過自己的努力去理解和消化知識，才能真正掌握知識的內涵，進而達到撐握并靈活應用。所以，為了達成“少教多學”的教學效果，教師必須要轉變自己的學生觀，充分相信學生，把學習的權利真正還給學生。

第一，教師要相信所有的學生都具有獨立學習的潛能。課堂教學就是教師不斷激發學生自主學習潛能的過程，現代課堂上教師的作用是什么？我認為教師的作用主要有三個方面：一是教給學生學習的方法，二是幫助學生養成良好的學習習慣，三是有效指導并培養學生獨立學習的能力。教師不只是文化知識的傳遞者，更應該成為學生學習的催化劑。當然，學生的獨立性、自主性及學習能力的培養需要一段時間，教師應當允許學生在先學過程中摸索，教師對于學生獨立學習能力的培養不能急于求成。

第二，教師要讓所有學生相信自己能夠獨立學習。教師要做學生自主發展的服務者和促進者，要致力于對學生自信心的樹立與培養。當學生相信自己有能力學好的時候，其精神面貌就會發生改變，學習的主動性也會大大提高，這時的學習將成為一種自覺的、有成就感的必然行動。

第三，教師要堅持讓學生獨立學習。教師應改變以往把自己作為教學中心的想法，摒棄學生學不會、不會學的擔心，不能包辦更不能代替學生的學習。教師要努力創造一個讓所有學生都能有效學習的環境，給學生足夠的自主學習的時間和空間，促進學生的全面成長。

第四，教師要關注學生之間的差異。教師相信所有的學生都能自主學習，但是也必須明白，每個學生的學習方法和學習能力會存在差異。所以教師不能以同一個標準去要求所有的學生，要關注學生的差異性，要分層次進行因材施教，要善于確定每個學生的發展目標，并幫助他們實現其能力范圍內的最大發展。

第五，要允許學生表達個性化的觀點。這是培養和發展學生獨立人格與形成的重要階段，學生表達自己個性化的觀點，往往表示學生不是在記憶，而是在獨立地分析和思考。“少教多學”賦予學生學習的權力和責任，教師要允許每位學生發出自己的聲音，要幫助學生成為學習活動的真正主體和主人。

誤解三：學生自主學習能力的內涵是什么，怎樣發展學生的這些能力？

回應觀點：在傳統教學中，學生的學習能力主要表現在學生對教師所講解知識或問題的理解和運用上，師生關系則突出表現為“我教，你學”、“我講，你聽”、“我出題，你練習”等的“對等互應”式被動學習，學生學習的自主性和獨立性始終處于被剝奪的狀態，這樣的教學也就成了教師單向為學生傳授知識的“填鴨式”、“滿堂灌”的教學行為。這種課堂教學的弊端是忽略了學生作為獨立的行為人的存在，同時淡化了教師的主導作用和師生之間的情感溝通，從而使課堂教學處于機械、沉悶和程式化的環境中，缺乏生機和活力，學生的自主性和獨立性不能充分發揮，使教學成為學生學習的任務和負擔，也是導致學生厭學、教師厭教的根源。為了改變這一狀況，新課程改革理念提出“以學生為本”的教育理念，注重了“人”的發展，同時新課程理念下的課堂教學評價也由單一的學生成績轉向對師生課堂問題的生成進行評價，要求學生和教師在課堂上共同成長，共同進步。在教學目標定位上實現了由重“知識傳授”向重“學生全面發展”方向的轉變，使學生在教學過程中既能學習和掌握知識，又能得到身心的健康發展，分享成功的快樂和喜悅，并最終形成良好的個性和人格品質。

具體而言，學生的“自主學習能力”包括以下六個方面：第一，能夠獨立地、主動地學習，并能就學習行為和學習結果進行驗證；第二，能夠與他人進行合作學習，能夠與他人分享自己對學習內容的理解和詮釋；第三，能夠質疑、提出問題并探究問題，試圖找到解決問題的方案或途徑；第四，能夠把所學知識整合到原有知識的體系中，并能系統掌握和靈活運用；第五，能夠針對自主行動、個體發展和生活的意義進行反思和批判，對自身行為的動機、目標和結果做到心中有數；第六，具有學習責任感和社會責任感。

陶行知先生說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”對每一位學生的學習和發展負責是教師應有的責任，把學習的主動權放心地交給學生，增強學生的自治、自信、自理能力，一旦學生掌握了學習的方法和技能，學生就會學得主動，教師也就能教得輕松。讓“以學論教”成為課堂教學改革的指導思想，通過“先學后教”，從根本上改變傳統課堂教學的弊端，還學生一個真正獨立自主的學習空間吧！