對話,語文教學的根本

人在對話中生存，世界在對話中展開。國際沖突需要對話解決，人際斷裂需要對話連接。師生間知識的傳輸與接受也需要對話來完成。作為人文學科的語文教學本身就是對話：讀寫是與文本的對話交流，是師生、生生之間的對話交流。新課程標準提出：“閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程。”可見，語文是以文本為中介，通過師生間的對話，激活學生的創造潛能，完成語言訓練任務，從而使語文教學充滿生機與活力。簡言之，對話應是當今語文教學的根本。

一、激活學生的創造潛能

閱讀是語文教學的基礎，其核心是培養學生的創造精神與實踐能力。自由、開放、寬容和多元的對話教學是理想的教學形式。它能啟發動人的內驅力，使學生產生內省、直覺和頓悟的創造性思維活動。具有啟示性、競爭性和合作性等功能特征。

啟示性指相互誘導的促進功能。教師在傳授知識時要引而不發、留有余地，更要留出空間與時間，讓學生獨立思考、自己體念，以求獲得舉一隅而反三的效果。學生在接受知識的過程中不應簡單地認同，而要問一個“為什么”，促使教師反思。師生對話是相互推動的一種互惠互贈的活動，學生從教師那里得到知識、智慧，教師從學生那里得到回報，并學會教育教學的理論與方法。雙方均以自己的行為促成對方完成教與學的創造性活動。

競爭性指相互較量的激勵功能。教學中的重點、難點，特別是師生發生爭議的岐見，往往蘊涵著智慧。孟子說：“是非之心，智也。”教師要積極引導學生展開討論，不同見解的相互撞擊與詰難，相互接納和認可，會爆發出創造性的燦爛火花。要讓每個學生都能發表自己的見解，展示自我。也許我的見解不是最好的，但它是屬于我自己的，至少也是與眾不同的“這一個”。教學中師生間的相互較量，相互學習，有助于持續地開展創造性活動。

合作性指相互認同的統一功能。教學中的碰撞、對話，目的是為了獲得統一的、普遍性的真理，教師要允許學生非議，并坦然對待之。能者為尊，師生以統一的、客觀的、一元的真理為指向，最終達成的一元真理應既非我的視界或觀點，也非你的視界或觀點，而是雙方經過多次往返、整和而產生的共同結論，你我之間既互相排斥，又互相容納，雙方保持著一定的張力，同中有異，異中有同。

對話教學激發學生創造潛能，一般有兩種方式：一是預設的、漸進的，十月懷胎，一朝分娩，精要。二是非預設的、突發的，率爾而為，攀登成功，快捷。教學實踐中這兩種方式常常是互補的，交替出現。如江西萍鄉劉國瑞老師執教巴金的散文《燈》時，要求學生引用或自擬一句含蓄的話表述個人的人生體驗。這是以預設的問題誘發學生的創造潛能，而學生輪番搶答又是非預設的、頓悟的，激發出了許多智慧火花：“人的生命似江水奔流，不遇暗礁、島嶼，難以激起美麗的浪花”。“美麗的彩虹在風雨后，輝煌的人生屬于生活的強者”。“現實總是不盡如人意的，然而只要希望之燈不滅，理想的風帆就一定能高高揚起。”……創造的潛能一旦被激起，充滿詩意與哲理的語言就猶如懸瀑直落、駿馬飛奔，美不勝收。

激活創造潛能應關注全體學生，對話也不應該只成為少數學生的“專利”。這就要求教師、文本和學生三者協調發展、動態平衡。教材是對話的中介，其中留著許多空白未定點，可詮釋填補的內容很多，究竟該填補些什么，教師要作全盤考慮。首先要完成教材所規定的教學目標，然后要選擇話題，深人研究。由于學生的稟賦、智能與接受能力不同，所選話題既要讓班級的領頭雁得以展翅飛翔，又要使中間生產生強烈的趕超欲望，更要能帶動后進生緊緊跟上，促進每個學生從自身最近的發展區起步，使他們都能最大限度的發揮創造潛能。

二、完成語言訓練任務

理解、貯存和應用語言是語文教學最基本的任務。長期以來，我們把語言視為思維與交際的工具，所以在語言之外又提出了語文課要進行思想教育。其實，語言既是工具與媒介又是一種世界觀的反映。《春秋?谷梁傳》中有“人之所以為人者，言也。”人掌握了一種工具，同時也就獲得了一種世界觀。因此，工具訓練與思想陶冶在語言訓練中是同步發生與完成的。

那么，怎么進行語言訓練呢？以往我們把語法教學放在中心位置，編過《漢語》教材，在教材中插入過語法知識短文，在作文中增加修改病句練習等，但收效甚微。實踐證明：傾聽、言說構成的對話才應是語言訓練的主渠道，人類生活在對話中，無時無刻不在傾聽言說，正是在對話實踐中人們學會了語言，通過對話來進行語言訓練。

語文教學中對話無處不在，因為教學的內容與生活相同，生活就是對話。當然，語文課中的閱讀、詮釋、評議和寫作，是語言訓練的主要陣地。首先是理解注釋文本語言或人物對話。然后創設對話情境，展開口頭交流和書面寫作，如讀《赤壁賦》時，首先要理解文中主客雙方因鳴咽的洞蕭引發的爭議，蘇子日：“何為其然也？”客曰：“哀吾生之須臾，善長江之無窮。……托遺響于悲風。”蘇子又日：“蓋將自變者而觀之，則物與我皆無盡也，爾又何羨乎？”這是自失者與自圣者之間的對話。客失于茫茫的自然，面對永恒的宇宙，覺得年壽有時而盡，榮樂止乎其身，人生不過天地之一瞬，不免悲從中來。蘇子以圣者自居，認為耳得之為聲。目遇之而成色，物我一體，我與宇宙萬物皆無盡，何悲之有？文中的客雖有其人，實為另一個蘇軾的假名。主客對話實質上是蘇軾靈魂中兩種思想的矛盾與沖突。蘇軾是個積極人世的儒者，有大濟天下蒼生的政治抱負，后因屢遭貶謫，“自失”之后談泊無

為回歸自然，追求“自圣”。文中生動地展現了蘇軾兩種思想的生成、撞擊和轉換的過程，蘇軾的思想矛盾正是中國傳統知識分子雙重人格的真實寫照，也是人類兩種生存狀態的反映。

師生理解文本語言，傾聽人物對話，在認識上出現差異，結論也不可能完全相同，甚至對立，這就需要交流、對話。江蘇嚴華銀老師在教《赤壁賦》時，有意創設對話情境，就蘇軾的人生觀組織學生辯論。正方以為蘇軾所表達的感情基調是積極的，應予肯定，不能要求封建文人斗志昂揚，奮發進取。反方則認為文本徒有漂亮的語言形式，難掩蘇軾感情的蒼白、思想的消沉，所表達的完全是隱退者消極的人生觀。雙方唇槍舌劍，你來我往，十分激烈。這種碰撞式的對話是最有效的語言訓練形式，也是語文教學最出彩的高潮。有助于培養學生能言善辨、出口成章的語言表達能力。

辯論是從心到口，由心之所思演變為口之所言，寫作則是從口到筆，口之所言也能如手之所書。

作為母語和各門學科基礎的語文，應通過對話教學與實踐，為學生未來的發展奠定金字塔的基石。實踐證明，對話教學剝奪了教師課堂的語言霸權，調動了學生學習的積極性，師生相互合作，相互學習，共同發現、探究、創造，完成人本塑造，使語文課真正活起來了。對話，不僅是一種認識活動過程，更是人與人之間平等的交流。