淺析農村小學作文教學誤區

【摘 要】在提倡作文個性化，重視學生的個人體驗和真實表達的作文教學中，學生作文出現了個性弱化，語言貧乏，千人一篇，眾口一詞的抄摘現象。

【關鍵詞】小學 作文教學 誤區

十多年的小學高年級語文教學，感受最深的就是作文難教，作文難寫。

素質教育提倡作文的個性化，重視學生的個人體驗和真實表達，促進學生個性和諧發展，是作文教學的出發點和歸宿。但在新課改后的今天，特別是農村小學，在學生對課外書的擁有幾乎為零的前提下，學生對相關知識的掌握缺乏有效的獲得途徑。因此，現實中學生作文陷入了不但個性弱化，內容空洞，語言貧乏，甚至為了完成作業出現了抄摘現象的惡性漩渦。

目前農村小學生作文能力低，究其根源是教師在教學中偏離了正確的軌道，走入了為考試而作文的以下教學誤區。

一、公式化

小學作文不外乎是寫人、記事和想象三大類。由于受應試教育的影響，教師在作文教學中為了達到功利目的，最大化地獲得考試作文的高分，將最富個性和創新實踐的作文教學變成了枯燥、虛假的作文訓練。教學中教師先設計好下水作文，擬定作文材料，圈定作文結構，讓學生根據既定的范本進行修改。這種閉門造車的現象屢見不鮮，是名副其實的“仿文”教學。農村學生的生活空間本就被禁錮在學校至家庭的兩點一線，封閉在狹小的課堂之內，與精彩紛呈的外界相隔絕。而教師又拋開了作文取材于實際，好習作源于生活的作文宗旨。這種離開了“生活”這個最基本的素材源，過分強調共性，壓抑學生個性傾向的教學，成了無本之木無源之水。原本想象豐富，思維活躍的童心，由于有了框架的限制，只能生搬硬套，作文就出現了千篇一律、千人一面。

二、要求過高

小學階段只是作文的啟蒙訓練階段，其教學要求不可偏高。但作文在學科質量檢測中占到了30％的分值，為獲取檢測的高分，教師往往對學生的作文提出了過高的要求。本來，作文教學與知識、認識水平是同步發展，循序漸進的整體，但目前部分教師把學生的習作變成了寫作甚至創作，作文語言盡顯“老齡化”，喪失童真，完全脫離了學生的實際。因此，學生在教師不切實際的引導下，束縛了自己的思維，為作文而作文。或胡編亂造，無病呻吟，洋洋灑灑幾百字；或大肆堆砌華麗的辭藻，如填滿糟糠的繡花枕頭，普遍存在“假”“大”“空”的毛病。

三、說寫脫節

《語文課程標準》指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界，認識自我，進行創造性表達的過程。”先說再寫，說寫結合無疑是語文教學的精髓之一。現行教材也提倡這種教學思想，每一個“語文百花園”里都安排有口語訓練。這一知識點的安排其目的就是讓學生根據自身生活積累來進行真實情感的傾訴，學生說得是否有中心，說得是否有條理，本身就是口頭作文的訓練，從而達到書面作文教學的目的。可現在語文教學中，沒有多少教師把口語訓練教學作為作文教學的基礎。他們往往只重視寫作訓練，忽視了口語交際的訓練，要么是一語帶過，要么是干脆不予理睬，口語訓練的內容完全成了擺設。這種把口語訓練教學當作語文教學的附庸，直接導致了作文教學的隨意性，使學生喪失了作文的積極性。

四、重“批”輕“改”

修改能力是作文能力的重要組成部分，學生自己修改作文能力的強弱是其獨立寫作能力高低的重要標志，修改是學生認識不斷深化的一個過程。但現在的作文教學中，都是學生寫作文，教師批作文，教師置學生于一旁，單純地搞書面批改。殊不知，作文的批改，“批”重在發現問題，而“改”重在解決問題。由于教師把“批”和“改”人為地分開了，再加上教師的“批”較籠統，僅是一個分數和幾句模棱兩可的評語，學生尚難于體會，對作文就有了一種寫完上交給老師任務就算完成，不管它好還是不好，自己不會再去修改的應付心理。因此交上來的作文，有的內容空泛，有的文理不通，還有的字跡潦草且錯別字不少。

五、講評形式化。

作文的講評，既是師生思想認識上的交流，也是情感的交流。對于教師而言，是培養目標再次強化的過程，也是對學生語言進行矯正的過程。而現在每次作文的講評，教師采用的方法一是對本次作文作簡要點評，然后就在班上把“好”與“差”的作文進行橫向比較，這種“人比人，比死人”的橫向比較產生了極大的負面影響。這不但比掉了學生的信心，比沒了學生的興趣，它更像“考試指揮棒”一樣，左右著學生的作文行為。另一種講評則是教師常常在批改完作文后，寫幾句不痛不癢的評語，把作文本發下去后就戛然而止了。至于學生是如何看待評語，如何進行修改的卻是不問不聞，更別說還進行有充分準備的講評了。這樣，學生的寫作水平始終徘徊在初始階段，寫作熱情也悄然萎縮。

綜上所述可知，教師在教學中的價值取向往往影響著學生的學習態度。教育的改革與發展進程中，這種種存在的問題值得我們深思。

反思，是為了更好地開展教學工作，愿我們攜手起來，共同探索出一條走出作文教學困境之路。

參考文獻：

[1]新課程標準.

[2]小學教學參考.

[3]教學與管理.