大學二語課堂中師生話語特色研究

摘 要:近年來，二語課堂師生會話這一話語類型日漸引起話語研究者的重視。在二語課堂的這個特定的語境中，話語角色預設了話輪分配方式，形成了以教師啟動、學生應答、教師反饋，以及教師和學生合作共同完成課堂言語交際活動的話輪轉換機制為特征的互動性話語結構特征。

關鍵詞:二語課堂話語特色師生互動

中圖分類號:G420文獻標識碼:A文章編號:1674-098X(2011)07(b)-0187-02

An Analysis of the Discourse Characteristics of Teachers and Students in College Second Language Class

Huang Shuang

(Guangzhou Nanyang College，Foreign Language DepartmentGuangzhou，Guangdong Province)

Abstract:In recent years，the conversation between teacher and student in second language class has drawn many scholars’attention.In this special context，discourse role has presupposed the way ofturn distribution and formed the interactional discourse feature based on the teacher’s initiation，student’s response and teacher’s feedback.

Key words:Second language class;Discourse characteristics;Interaction between teacher and student

20世紀60年代以來，外語課堂一直是語言教學研究的重要課題，因為課堂過程直接影響學習者學習語言的效果，研究課堂教學過程有助于了解促進學生掌握語言的條件，認識具有積極作用的課堂行為，有利于提高教學效果。本文主要從描寫大學英語課堂師生會話話語特色為出發點，從宏觀入手、借助前人在話語分析、語篇結構分析方面取得的研究成果，對二語課堂師生言語互動的主體部分話語結構進行研究。

課堂是大多數中國學生進行目標語習得的主要媒介，課堂教學效果對他們學習效果有較大的影響。研究課堂教學，展示二語習得過程中出現的問題，有利于教師識別促進和阻礙語言學習的課堂現象。課堂是由教師、學生和教學資源組成的，教師通過語言、非語言的方式就教學內容進行設問，提供事實材料和個人觀點，學習者就教師的設問、觀點進行應答、解釋、討論，教師和學習者的課堂互動是二語課堂的最基本的組成部分。

1 二語課堂話語結構

二語課堂師生言語互動具有完整的話語結構形式:教師進行話語啟動、師生言語互動開始、交際主體和互動結束構成課堂互動的形式結構。交際內容圍繞教學目標展開，交際主題以會話互動的形式體現。教師通過啟動引入話題，從而形成教師和學生共同推進的話題展開模式和主體推進形式。受課堂話語語境限制的以教師提問、學生回答為主的互動性話語結構是課堂交際主體的重要性結構特征。在言語互動中展開的話語主題結構在受語境因素制約的同時，又形成課堂交際獨有的話語結構特征。課堂師生交際話語形成于大眾傳播的話語框架內，是內容與形式的有機結合，體現在交流互動中。課堂話語分析不是對每個課堂行為進行觀察分析，而是把課堂師生互動看作有機的整體，注重分析課堂話語的性質與結構。英國伯明大學的Sinclair等人在分析了課堂師生言語互動的語料的基礎上總結出了分析課堂話語結構的理論框架。師生課堂言語互動包括五個階層:課程(lesson)、課段(transaction)、回合(exchange)、話步(move)、話目(act)。其中，“課程”是最高階層，由“課段”組成;“課段”由若干個“回合”構成，以此類推，“回合”由若干個“話步”構成，一個或若干個“話目”組成“話步”。Sinclair和Coulthard(1975)認為，師生互動的基本單位是“回合”。一個典型的課堂“回合”由三個“話步”構成:起示話步(initiating move)、應答話步(responding move)和反饋話步(feedback move)。啟動話步和反饋話步常常是由教師來完成的，而應答步則往往由學生完成。

2 啟動-應答-反饋的話輪轉換機制

在課堂師生言語互動中，教師提問、學生應答，以及教師與學生合作的話輪轉換機制構成課堂話語結構的主要特征。同時課堂語境預設的話語角色和話輪結構決定了教師與學生之間不對等的話語權，教師通過啟動話題，引導、推進課堂交際進程，從而形式對課堂話輪轉換機制的控制權。

2.1 教師啟動用語

現代二語課堂中的主角是學生，教師在課堂交際活動中扮演組織者、設計者等角色，無論課堂教學成功與否都必須有組織課堂活動的語言輸入形式，如問候、分小組、布置任務等，所以課堂啟動用語是教師話語最基本的一類，也是課堂教學得以進行的基本保證。課堂啟動用語不應具有固定模式，它因教師的行為習慣、課堂氛圍、學生認知水平的不同而不同。單一、固定的模式只會使課堂的生動性、趣味性大打折扣，長期下去會使學生產生厭倦感。(李素枝，2007)通過實證研究發現無論是中國教師課堂還是外教課堂，教師統治了絕大多數的啟動步和反饋步，而絕大多數的應答步則是由學生完成的。但從量上來看，中國教師課堂上教師與學生之間的交互所呈現的TST結構模式明顯高于外教課堂。中國教師對課堂較嚴格的控制可能與文化有關。由于受中國的傳統教育文化的影響，教師是傳播知識的主體，是知識的主要傳授者，具有權威性，很少有學生會挑戰教師的權威。

固定的模式僅僅會使學習者在課堂上拘泥于一些被動的角色，在實際社會交際中他們就很難進行有效地交際。教師應在課堂上為學生提供較好的環境以便使他們能夠積極啟動話步，學生啟動話步的模式能促進學生的課堂參與程度，有利于提高學生的實際交際能力。學生往往啟動與自己認知語境相顯應的話題，在自己熟悉的百科信息這個范疇下展開話題，這樣可以調動學生的學習興趣，促進語言輸出的機會，也是促進二語習得的一個有效途徑，這也就要求教師要把課堂主動權交給學生，這也是我們現在提倡的以學生為中心的外語教學形式下的必然趨勢。

二語課堂言語互動是由師生共同完成的，特別強調學生的積極參與與實踐能力。要做到這一點，教師必須在課堂上發揮促成、激活、激發的作用。成功的課堂教學離不開教師的啟動方式，如何時啟動、以何種方式啟動及啟動的位置。課堂提問就其內容而言分為語言知識性和理解性。語言知識性提問指詞匯、短語的含義及句法結構的應用。理解性提問指對字面理解即文中某個具體事實和細節的理解，以及推理理解即課文的主題思想、語篇結構、體裁及作者的觀點、態度的理解。語言知識性提問和理解性提問是教師提問的兩大主要部分，二者缺一不可。教學活動中教師要注重于語言技能的培養和功能意念的理解與表達，不僅要注重詞匯語法層面上語言的訓練，還要逐步培養學習者語篇層面上語言交際能力運用。對不同問題、不同語言水平的學生，采取何種啟動方式，以最佳效度促成學生的語言輸人與輸出，是值得廣大學者進一步深入研究的課題。

2.2 學生的應答用語

讓學生成為二語課堂的主體，讓他們運用正在習得的語言，是教師的一項重要教學任務。但是最近的研究表明:在英語課堂上，教師話語占了70%～80%的時間(Nunan，1990;趙曉紅，1998;王銀泉，1999)。Chaudron研究發現從總體上看教師課堂話語，大約占了2/3的課堂時間。而過多的教師話語使學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，教師與學生之間缺乏交流，使得學生語言交際能力得不到有效培養。二語課堂中教師提問之后是通常是一段無聲的等待，但它卻是課堂話語的一個非常重要的組成部分。在很大程度上教師提出問題后等待的時間長短決定了學生回答問題的質量。Rowe發現一個有趣的現象:教師平均一分鐘提二至三個問題，而留給學生思考問題的對間只有一、二秒鐘。學生還沒思考好，教師就提問題，或重新闡釋問題，或者請其他同學回答問題，這樣會挫傷學習者的自信心，或久而久之會使學習者對語言學產生厭惡感。但Rowe同時認為當教師提出問題后留給學習者思考的時間延長到3至5秒或更長的時間，可以使學習者更能深入的思考問題，將會使更多的學生更深入地參與課堂交際互動。此外，為了使課堂上學習者有有更多的發言機會，教師應少使用封閉性的問題，應該多使用開放性的問題，開放性的問題可以增加學生目標語輸出的機會，促進二語習得。

2.3 教師反饋用語

教師話語的另一個重要功能是對學生的應答語作出反饋。教師的反饋用語通常分為積極反饋和消極反饋兩大類。積極反饋是指用“Right”，“Good”等用語對學生的應答進行反饋;研究表明，教師進行積極反饋能使學生知道他們正確地完成了任務，從而增強自信心與學習動機，“更愿意參與課堂活動”，而且大部分學生都希望自己的表現得到肯定，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的行為(Nunan 1991)。但籠統、模糊的積極反饋，如“Right”“Good”等，可能只是針對學學習者的語言形式進行反饋而沒有對具體內容進行反饋，這也不利于學習者目標語水平的提高。

負反饋包括三個方面:(1)忽視學生的應答，學生應答正確時教師也不進行積極反饋;(2)批評、責備用語。例如:“It’s terrible”，“No”等。(3)在不恰當的時間，對學生出現語法、詞匯、語音層面的錯誤方進行糾正，打斷學生的回答。積極反饋能使學習者增強學習自信心，提高學習興趣，擴展思維角度，而消極反饋，會使學者降低學習動機，從而學習興趣也下降。由于積極反饋對學生起著鼓勵與支持的作用，因此，教師在教學過程中，對于學生的正確回答應給予適當的積極反饋，即使回答不完全正確，教師也應使用贊賞性的的口吻給予反饋。教師在使用負反饋時，應該采取一些策略方式，避免威脅到學習者的積極面子行為。

3 課堂師生話語存在的問題

3.1 提高學生課堂參與度

大學英語課一直被看成是一個由教師向學生傳授知識的重要過程。教師占據了課堂的主體地位，教師與學生以及學生與學生之間的交流都很少;教師講解往往占用了課堂的大部分時間。學生在課堂上真正進行語言輸出的機會非常少，不利于語言習得，這就要求教師由傳統的以教師為中心的教學方法轉變為以學生為中心的教學模式，給予學生更多的課堂發言權，增加其語言輸出的機會。這也是實施“以學生為中心的新型大學英語教學模式”的必要條件。我們要創造融洽的師生關系，及寬松、和諧的語言學習環境，這樣可以消除學生學習英語的緊張、焦慮情緒，可以使學生自信地參與課堂教學中來。

3.2 教師話語要保證質量

學生只有接觸和使用標準的目標語言，才可以減少語言錯誤發生的機率。標準的教師語言輸出形式對于二語課堂教學起著至關重要的作用，這是因為對教師話語可理解的輸入是課堂語言習得的基本途徑。大學英語課堂教學與漢語教學有著諸多不同之處。大多數講授英語的教師的母語都是漢語，也沒有國外生活經歷，其學習英語的方式也是從傳統的課堂教學模式中學習英語。另外，中國教師的英語水平參差不齊，達不到母語那樣地道和流利，課堂教學中常常會出現中介語 (interlanguage)，這也影響了課堂教學效果和學生的英語學習。中介語是由學習者本族語導致的錯誤，它會對學習者學習目的語造成負遷移的影響，不利于學生目的語的習得。因此，在二語課堂教學中，教師應該盡量使用一些地道的目標語對學習者進行可理解語言輸入。

4 結語

二語課堂中教師主要采用了問題式教學法，充分利用了提問這一手段，有效地控制著學生的注意力，調控著課堂教學的節奏和方向，為學生提供更多語言輸出的機會，培養學生的二語交際能力;而學生則使用目標語回答教師各種提問，從而達成了師生間有效地互動。當然這里面又涉及到教師提問策略的問題，不同的提問策略會影響著學習者語言習得的效果。教師在采用高面子威脅方式即以批評、責備的口吻進行提問會導致學習者對語言輸入情感上的抵制，不利于二語習得能力的發展，相反以低面子威脅方式進行提問即以鼓勵、贊許的方式進行提問，讓學習者感到有一種心理上的認同感，可以降低學生的焦慮情緒，還可增加語言輸出的機會。教師的提問方式還要因學習者的心理因素和文化因素的不同而采取不同的方式。隨著外語教育的快速發展，越來越多的學習者開始除母語以外的第二外語的學習，二語課堂師生會話這一話語類型日漸引起話語研究者的重視。隨著教育領域對新型教學模式的探索的不斷深入，二語課堂話語這一會話分析的重要分支也無疑相應發生著新的變化，如何將二者最佳地結合起來也將一直是廣大研究者面臨的一個重要課題。

參考文獻

[1]Chaudron，C.Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning[M].Cambridge:Cambridge University Press，1988.

[2]Nunan，D.Language Teaching Methodology:A Text Book for Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ: Prentice Hall Inc，1991.

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[5]王銀泉.教學方法和非語言因素對英語教學的影響[J].外語教學與研究，1999(4).

[6]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998(2).