淺談初中文言文學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué) 學(xué)習(xí)思維 培養(yǎng)

【文獻(xiàn)編碼】doi：10.3969／j.issn.0450-9889(B).2011.12.014

字詞之于文言文，猶如水之于船，它只是一種載體。文言文教學(xué)不能忽視字詞的積累，因為無水就不能行船；但文言文教學(xué)又不能只囿于字詞的積累，因為行船的目的不在“船”而在“彼岸”，即作品的情感韻律和深刻意蘊(yùn)。實際上，我們學(xué)習(xí)文言文是靠語言的生成能力和思維品質(zhì)展開理解活動的，“解釋詞義”、“了解句法結(jié)構(gòu)”甚至“翻譯”，都不是閱讀文言文最重要的東西。要達(dá)到理解，最重要的是讓每個句子所提供的信息連起來，進(jìn)入讀者的思維軌道，并從這個角度去“猜”能解和不能解的詞語意義，去“推知”每一個已知和未知句子的意思，這是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的重要思維品質(zhì)。

一、注重預(yù)習(xí)，適當(dāng)點撥，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間

自主學(xué)習(xí)就意味著真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。充分運(yùn)用自己的理解去研讀課文，用自身的體驗和感情去解讀作品，對作品的不確定的“空白”處進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索，注重將知識轉(zhuǎn)化為能力的學(xué)習(xí)。

文言文的學(xué)習(xí)應(yīng)倡導(dǎo)“自讀一質(zhì)疑一討論”的模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生自己去探究課文，發(fā)現(xiàn)問題，然后通過師生互動、相互討論來解決問題。在這個模式中，“預(yù)習(xí)”是十分重要的環(huán)節(jié)。新課標(biāo)突出強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生借助注釋和工具書自行解決閱讀中的障礙的能力。這就要求我們必須將學(xué)習(xí)的主動權(quán)下放給學(xué)生，改變在古文教學(xué)過程中一貫的“替”“灌”做法，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生使用有關(guān)工具書及查找、篩選資料的能力，讓他們學(xué)會獨立自主地解決閱讀中的障礙。

教師不必顧慮這樣組織教學(xué)會影響教學(xué)進(jìn)度，也不要擔(dān)心自己準(zhǔn)備的知識沒有全部傳授給學(xué)生。‘對教學(xué)而言，關(guān)鍵要看學(xué)生的思維是否在課堂中得到充分的發(fā)揮，學(xué)生的能力是否在課堂中得到培養(yǎng)和提高更為重要。例如在學(xué)習(xí)《黔之驢》這篇文言文時，為了講清楚“名詞作動詞”和“名詞作狀語”這兩種詞類活用現(xiàn)象，教師首先必須充分發(fā)揮主觀“導(dǎo)”的作用，從典型例句的分析解剖中明確它們的區(qū)別。于是我讓學(xué)生比較原文中的句子“蹄之”和稍加改動后的句子“蹄踢之”中兩個“蹄”的解釋，通過比較質(zhì)疑，學(xué)生明確了名詞作動詞，它后面勢必不可能帶動詞；名詞作狀語，它后面肯定是動詞。然后我再讓學(xué)生比賽從課文中找出有這種活用現(xiàn)象的句子，比誰找得多、找得快、找得準(zhǔn)。在實踐中探索，學(xué)生的思維充分調(diào)動起來，乏味的字句理解變得富有生氣，而學(xué)生舉一反三、融會貫通的思維能力也在充滿思考的學(xué)習(xí)氛圍中不斷得到提高。

可見，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間不是讓學(xué)生“放羊式”盲目的自讀，而是有針對性的閱讀，是教師提出有關(guān)知識，適當(dāng)點撥學(xué)生進(jìn)行重點閱讀，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)疑難問題。自讀、質(zhì)疑的過程是學(xué)生探索、研究的過程；討論的過程是使探索、研究形成結(jié)論的過程，這樣的教學(xué)，才能最大程度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)不僅使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，積極主動去掌握文言知識，活躍文言課堂，而且增強(qiáng)了文言課堂上的思維力度，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)現(xiàn)不了的問題，將課堂教學(xué)引向深入。

二、潛心設(shè)計問題，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的積極性

任何一篇文言文拿來，只要我們深入鉆研教材，都可以找到一些學(xué)生感興趣的，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的，讓學(xué)生有話要說的問題。比如學(xué)習(xí)文言文《三峽》，教師讓學(xué)生整體感知課文的時候設(shè)計這樣的問題：“看了《三峽》這篇文章，為它的美景所深深吸引，如果你準(zhǔn)備到三峽旅游，會選擇哪個季節(jié)前往，說說你的理由?”問題巧妙地加人了人文色彩，替代了傳統(tǒng)課堂上索然無味的提問：“誰能說說這篇文章的大意?這篇文章主要講了哪些內(nèi)容?”學(xué)生打開了思維的匣子，覺得有話可說，課堂呈現(xiàn)開放的態(tài)勢。同樣是完成教學(xué)整體感知的目標(biāo)，但課堂問題卻變成了人人樂于參與的人文情景，這樣的設(shè)計無疑是一把開啟學(xué)生心靈和智慧的鑰匙。

對不同的問題設(shè)計會帶來的不同教學(xué)效果，我深有體會。以張岱的《湖心亭賞雪》為例。我在第一輪教學(xué)過程中走的是傳統(tǒng)路線：逐句翻譯，字字落實，可以說全文無一處字句不明白。這時有學(xué)生提出疑問：“作者和舟子明明兩人前往湖心亭，為何作者卻說‘獨往湖心亭看雪’?前后是否矛盾?”理解作者的孤高之情正是這篇文章的難點，我在匆匆引導(dǎo)之后便得出結(jié)論：作者清高孤傲。舟子在作者眼中是個“俗人”。學(xué)生竊竊私語：“張岱這不是輕視勞動人民嗎?”反思這節(jié)課的效果，學(xué)生并未真正地理解文章的重難點。對原文的理解不僅膚淺，甚至有很大偏差。同樣是“理解作者的孤高之情”這個難點，我在第二輪教學(xué)時重新設(shè)計了問題，緊緊抓住金陵客一句“湖中焉得更有此人”為突破口。“此人”指什么樣的人?學(xué)生很輕松地說出“癡迷雪景、志趣相投、閑情雅趣”等詞語，接著我又問：“舟子有無閑情雅趣?從何處可見?”學(xué)生分析“舟子喃喃語：莫說相公癡，更有癡似相公者”。一句兩個“癡”字寫出了舟子的不解，他認(rèn)為不可思議，更無法感受到雪景之美。以“舟子喃喃語”結(jié)尾更從側(cè)面襯托出作者知音難覓的感慨，寫出他偶遇知己的驚喜和欣慰。整堂課下來，學(xué)生順利地突破了課文的難點，深刻地體會到文章的意蘊(yùn)，領(lǐng)悟了作者的寫作技法。

好的問題設(shè)計要有階梯性，要做到由淺人深，牽一發(fā)而動全身，非讓學(xué)生經(jīng)過閱讀思考才能答出，但通讀全文、整體思考之后，大部分學(xué)生都能比較好地回答。這樣的啟發(fā)提問對培養(yǎng)學(xué)生形成研讀文言文的習(xí)慣，形成分析歸納、提取文章信息等閱讀思維能力是大有裨益的。

三、加強(qiáng)誦讀。引發(fā)聯(lián)想，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的語感

所謂誦讀，是“目視其文，耳聞其音，心悟其情，意會其理”的綜合思維活動。在反復(fù)誦讀中使人潛心涵詠，認(rèn)知文字，感知聲律，疏通文脈，捕獲作品的藝術(shù)形象，感悟作品的語言藝術(shù)。從字、詞、句到段、篇、章；從文字到語音、語義；從表層到深沉含義，誦讀是學(xué)生學(xué)習(xí)語文、培養(yǎng)語感的重要實踐，是提高文言文的閱讀思維的重要途徑。蘇軾說：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”這“深思”而“自知”不是靠抽象的空談道理去獵取，而是通過大量的“讀”這一語感形式來獲得。

誦讀作為文言文傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，很多時候是沒有“讀”到位的。教師講得多，學(xué)生讀得少。就連這少得可憐的朗讀也走進(jìn)了“四多四少”的誤區(qū)：自讀多，范讀少；齊讀多，個讀少；講前讀得多，講后讀得少；純朗讀多，背誦少。這樣大大地削弱了誦讀在文言文學(xué)習(xí)中的作用和地位，天長日久使誦讀變成厭煩的、事倍功半的“低效勞動”。為此我們要加強(qiáng)學(xué)生的誦讀指導(dǎo)，通過教師的范讀來影響學(xué)生，傳授誦讀的具體方法，變化誦讀的形式，通過誦讀拉近學(xué)生與文本之間的距離，積累文言文的語言感知，培養(yǎng)文言文學(xué)習(xí)的思維。例如在學(xué)習(xí)《三峽》這篇文章時，我做了如下誦讀的設(shè)計：首先是聽錄音跟讀；然后是點名讀，其余學(xué)生看著多媒體畫面聽讀；再次是學(xué)生在輕音樂的伴奏下自由讀；最后是看著多媒體畫面和提供的課文文字齊讀。這個設(shè)計中有變化讀的情景：錄音、多媒體畫面、輕音樂、畫面和文字的合成體，體現(xiàn)了讀的層次：跟讀、點名讀、自由讀、齊讀，自然也就收獲了讀的效果：讀清了字音和停頓，讀準(zhǔn)了節(jié)奏，讀出了情感。學(xué)生不僅弄清了句讀，初步感知了課文內(nèi)容和情感，而且還培養(yǎng)了自主的閱讀能力，形成了讀想結(jié)合的思維習(xí)慣。

文言作為古代的書面語言，以精要而又簡約的方式反映當(dāng)時的社會現(xiàn)實、蘊(yùn)含作者的思想感情。有時，作者在文中用精練的語言敘述一個生活場景，在場景描述中表現(xiàn)自己的看法，寄托自己的情懷。例如在學(xué)習(xí)《湖心亭看雪》這篇文章時，在學(xué)生自主翻譯，小組討論疑難的鋪墊下，我講授課的重點放在了引導(dǎo)學(xué)生誦讀上：“天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”讓學(xué)生在反復(fù)的誦讀和想象描繪中感受作者景物描寫的凝練傳神和層次分明，不知不覺沉醉于天光云影、湖光山色。學(xué)·習(xí)文言文，師生通過品味語言，引發(fā)聯(lián)想，往往能夠再現(xiàn)生動的場面。學(xué)生以自己的感知為基礎(chǔ)，以吟誦品味為情感投入，采用聯(lián)想想象的方法再現(xiàn)畫面加深理解，從而培養(yǎng)語感，訓(xùn)練思維品質(zhì)。

四、知人論世，感悟情感。提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的審美情趣

正所謂“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，每位作者的文學(xué)創(chuàng)作都是一種情感的寄托與思想的表達(dá)，因此文言文的學(xué)習(xí)不能僅僅停留在字詞的理解上，而是要從時代背景，作者的生平和思想人手來學(xué)習(xí)文學(xué)作品，這也就是我們常說的“知人論世”。它能讓學(xué)生更加明確地體驗古人徜徉山水、感悟人生的情感，也能讓學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的同時獲得一份審美愉悅。

文言文的發(fā)展有數(shù)千年的歷史，涌動著各種各樣優(yōu)美的文體。從初中語文版教材中所選文章的語言特色看，有像《陋室銘》、《愛蓮說》這樣音韻諧調(diào)的；有像《岳陽樓記》、《醉翁亭記》這樣駢散結(jié)合的；有像《曹劌論戰(zhàn)》這樣寫實樸素的……不同的文體，不同的語言特色，學(xué)生在自主感悟，傾心陶醉中體會文言文的形式美。

審美和形象聯(lián)系在一起，離開了形象就談不上美感。認(rèn)識文言文中的藝術(shù)形象，通過對歷史人物的語言、行為、神情等的深入理解和討論，準(zhǔn)確把握人物的性格特征。如曹劌的足智多謀運(yùn)籌帷幄，董宣的過人膽識剛正不阿，墨子的巧令辭色力屈強(qiáng)敵……所有這些無不充滿著濃墨重彩的人文氣息，學(xué)生在閱讀這些文言作品時，熏陶了情感，體會了文言文的形象美。

在浩瀚文言海洋中，情感猶如一朵朵浪花，常開不敗。如“采菊東籬下，悠然見南山”的陶淵明不為五斗米折腰，“斯是陋室，唯吾德馨”的劉禹錫安貧樂道，“烽火連三日，家書抵萬金”的杜甫憂國思家……這些無不流露著作者的真情，閃爍著動人的光芒。學(xué)生通過親身體驗，置身其境，在情感上產(chǎn)生“移情”和共鳴，陶冶了性情，體會了文言文的情感美。

傳統(tǒng)的倫理道德思想是我國古代文化中極為輝煌的一個篇章，是文言文中的思想文化精華，如范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，孟子的“生于憂患，死于安樂”，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”……這些文言作品中所展示的思想是博大的，學(xué)生有了這些正確思想的引導(dǎo)，就能從現(xiàn)實的迷茫中走出一片開闊的天地，體會了文言文的思想美。

文言文中美的因素是無處不在的。作為我們民族文化的基因，文言文的教學(xué)絕不是簡單地教授一篇課文，處理一個教材。我們做的是繼承一種文化，塑造具有文化品味的人，提升文言文的審美情趣。對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維提出了更高要求。

(責(zé)編 馬超勤)