設(shè)問(wèn),激發(fā)思維,讓課堂聲請(qǐng)并茂

【摘要】課堂提問(wèn)對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生的思維有著十分重要的作用。在《歷史與社會(huì)》的教學(xué)過(guò)程中，要有效的培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，就必須注意平時(shí)在課堂提問(wèn)存在的不足之處，只有這樣才能夠更好的改進(jìn)課堂提問(wèn)，從而使得課堂提問(wèn)更加的有效。

【關(guān)鍵詞】歷史與社會(huì)；設(shè)問(wèn)；思維；有效教學(xué)

發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的核心是思維。心理學(xué)研究表明，思維是從問(wèn)題開(kāi)始的。亞里士多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“思維從問(wèn)題、驚訝開(kāi)始。”《歷史與社會(huì)》課與其他課程相比，在激發(fā)學(xué)生思維這一方面有著更加突出的作用，同時(shí)也能夠開(kāi)闊學(xué)生的視野。在課堂上，學(xué)生的思維活動(dòng)很多時(shí)候都是由教師的提問(wèn)所帶動(dòng)。因此，在《歷史與社會(huì)》的教學(xué)中應(yīng)該通過(guò)有效的提問(wèn)來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維。

一、課堂提問(wèn)的意義所在

有效的課堂提問(wèn)，從宏觀來(lái)看，主要是指通過(guò)教師在課堂中的提問(wèn)，使學(xué)生“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)發(fā)展”，即學(xué)生能夠獲得進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展。從微觀來(lái)看，主要是指教師在課堂中的提問(wèn)，內(nèi)容上應(yīng)該緊扣本課主題；顯性上體現(xiàn)促進(jìn)師生交往互動(dòng)、溝通交流；隱性上表現(xiàn)為能夠激發(fā)學(xué)生求知的興趣，引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，推動(dòng)學(xué)生積極探索，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。那么，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步、有無(wú)發(fā)展就成為鑒別問(wèn)題有沒(méi)有成效的核心指標(biāo)，具體體現(xiàn)在，學(xué)生個(gè)體獲益的深刻性、明顯性以及獲益學(xué)生的普遍性、廣泛性。

總的來(lái)說(shuō)課堂提問(wèn)的意義集中在以下幾方面：（1）啟發(fā)思維，在講課的過(guò)程中適量的穿插各種提問(wèn)，能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，刺激的程度和方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一般的講解；（2）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，一個(gè)好的課堂提問(wèn)，可以將學(xué)生帶入問(wèn)題情景，激起學(xué)生的思想火花，讓學(xué)生主動(dòng)的成為問(wèn)題的探索者，激發(fā)出學(xué)生的求知欲，從而讓學(xué)生產(chǎn)生出較強(qiáng)的自主性和積極性；（3）有助于幫助學(xué)生突破重難點(diǎn)，重難點(diǎn)問(wèn)題如果不能夠得到有效的解決，往往將成為學(xué)生今后學(xué)習(xí)的障礙，在難點(diǎn)之處設(shè)問(wèn)，并給學(xué)生留下思考的空間，有助于他們突破重難點(diǎn)；（4）幫助師生進(jìn)行情感交流，提問(wèn)可以讓師生直接進(jìn)行語(yǔ)言以及情感交流，讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和發(fā)現(xiàn)成功的喜悅，有利于師生之間進(jìn)行情感交流；（5）活躍課堂氣氛，巧妙的問(wèn)題可以讓過(guò)于平淡、沉靜的課堂變得活躍起來(lái)，可以達(dá)到“一石激起千叢浪”的效果。

二、課堂設(shè)問(wèn)，激發(fā)學(xué)生思維

（一）課堂提問(wèn)需要為學(xué)生留下思考的空間，啟發(fā)學(xué)生思維

提問(wèn)要為學(xué)生留下思考的空間，并能夠啟發(fā)他們的思維，那么這個(gè)問(wèn)題就必須具有強(qiáng)烈的懸念感。通過(guò)設(shè)問(wèn)中的懸念感激發(fā)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)探索的興趣。設(shè)問(wèn)必須要有較高的思維層次與力度，不能夠簡(jiǎn)單的局限在“是什么”和“怎么樣”的思維水平上。通過(guò)提問(wèn)要讓學(xué)生達(dá)到“知其所以然”的境界，通過(guò)高懸念的問(wèn)題較好地提高學(xué)生綜合運(yùn)用史實(shí)解決問(wèn)題的能力，讓學(xué)生的思維形成興趣性、廣闊性、靈活性和深刻性等思維特點(diǎn)。高懸念的設(shè)問(wèn)方式可以貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，同時(shí)要求問(wèn)題設(shè)計(jì)要設(shè)計(jì)科學(xué)、設(shè)問(wèn)巧妙、邏輯嚴(yán)密。舉個(gè)例子，在講授“西安事變”的內(nèi)容時(shí)，教師在導(dǎo)入新課時(shí)設(shè)置了這樣的一個(gè)高懸念問(wèn)題：“張學(xué)良、楊虎城兩位愛(ài)國(guó)將領(lǐng)發(fā)動(dòng)‘西安事變’，以‘兵諫’方式捉住了蔣介石后，會(huì)如何處置他呢？是殺？是關(guān)？還是放？這三種處置方式有何利弊？當(dāng)時(shí)中國(guó)共產(chǎn)黨支持哪種方式呢？為什么會(huì)支持這種方式呢？”在這個(gè)問(wèn)題中雖然指出了三種處置方式，但是如何進(jìn)行處置仍然是未知的，因此仍然具有較強(qiáng)的懸念，后面的這些接著而來(lái)的問(wèn)題則在繼續(xù)提升懸念的同時(shí)也體現(xiàn)出了嚴(yán)密的邏輯與問(wèn)題的科學(xué)性。這個(gè)問(wèn)題的提出讓課堂氣氛馬上就活躍起來(lái)，使學(xué)生產(chǎn)生迫切探究的認(rèn)知心理，積極主動(dòng)投入思考中。

（二）重視學(xué)生的有創(chuàng)意提問(wèn)，拓展學(xué)生思維

在課堂上，不能夠只能夠教師自己提問(wèn)，還應(yīng)該對(duì)學(xué)生的提問(wèn)引起重視。同時(shí)很多后進(jìn)生總是會(huì)有很多很有創(chuàng)意的想法。例如在教學(xué)《古代埃及等國(guó)文化》，學(xué)生提出了這樣的兩個(gè)問(wèn)題：“古代印度人是怎樣創(chuàng)造出10個(gè)數(shù)字符號(hào)的？古代兩河流域六十進(jìn)位法是怎樣發(fā)明的？”這兩個(gè)問(wèn)題也許在考試中根本不會(huì)出現(xiàn)，但是卻反應(yīng)出了學(xué)生的思維已經(jīng)開(kāi)始拓展開(kāi)來(lái)，對(duì)于教材中沒(méi)有提到的或者教師沒(méi)有講到的，他們都能夠注意并且能夠提出相應(yīng)的問(wèn)題。此時(shí)，教師要做的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，要讓學(xué)能夠更多的提出各種具有創(chuàng)意的問(wèn)題。這些問(wèn)題對(duì)于擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)面有著十分重要的意義，雖然從課堂上不能夠直接的得出答案，但是可以通過(guò)學(xué)生們?cè)谡n后查詢資料得出答案，這樣對(duì)于擴(kuò)展學(xué)生的思維十分的有意義。同時(shí)通過(guò)學(xué)生們的提問(wèn)，不僅可以知道他們對(duì)知識(shí)的掌握情況，同時(shí)還有助于拓展他們的思維。

同時(shí)教師還可以結(jié)合教材內(nèi)容，對(duì)各種目前在學(xué)界中仍然存在爭(zhēng)論的問(wèn)題進(jìn)行闡述，評(píng)價(jià)新觀點(diǎn)，進(jìn)而點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)議。例如對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的評(píng)價(jià)、對(duì)曹操、秦始皇等歷史人物的評(píng)價(jià)、三峽水利工程的利弊分析等等。在討論的過(guò)程中學(xué)生必然又會(huì)產(chǎn)生新的疑問(wèn)，這時(shí)應(yīng)該讓學(xué)生們將自己心中的疑問(wèn)表達(dá)出來(lái)，只有這樣才能夠激發(fā)他們參與討論、進(jìn)行思維發(fā)生的積極性。

（三）設(shè)問(wèn)激發(fā)辯論，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維

通過(guò)歷史辯證法，我們可以知道任何歷史事物現(xiàn)象的存在與發(fā)展，都有對(duì)立與統(tǒng)一的兩個(gè)方面這就要求我們對(duì)歷史事件、歷史人物介紹時(shí)，要用一分為二的觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行正確的分析、評(píng)價(jià)。這時(shí)教師完全可以同設(shè)問(wèn)來(lái)激發(fā)學(xué)生表明自己的觀點(diǎn)。在辯論的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用辯證的眼光看待社會(huì)的發(fā)展與歷史事件。

舉個(gè)例來(lái)說(shuō)，曾經(jīng)在一堂課上筆者設(shè)置了這樣的一個(gè)問(wèn)題：“三國(guó)鼎立是歷史的進(jìn)步還是歷史的退步？”這個(gè)問(wèn)題課本上沒(méi)有現(xiàn)成的答案，學(xué)生必須結(jié)合自己所學(xué)過(guò)的知識(shí)來(lái)進(jìn)行回答。回答的學(xué)生中主要有這樣的幾種觀點(diǎn)。學(xué)生1：三國(guó)鼎立有其進(jìn)步性也必然存在它的退步性。他的理由是：三國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)成為發(fā)展本國(guó)經(jīng)濟(jì)與軍事的動(dòng)力，其退步性則主要是因?yàn)榉至雅c統(tǒng)一相比就是一種退步。這個(gè)觀點(diǎn)中基本上表現(xiàn)出了一種辯證的思維。但是筆者并沒(méi)有因此阻止學(xué)生們繼續(xù)發(fā)言表達(dá)他們的觀點(diǎn)。然后就有學(xué)生針對(duì)學(xué)生1的觀點(diǎn)發(fā)表了自己的看法：如果三國(guó)因其分裂而被指是一種退步，那么春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的分裂與清朝大統(tǒng)一又該如何看？這為學(xué)生的觀點(diǎn)也指出不能夠因?yàn)椤胺至选本驼f(shuō)“退步”，而要辯證的看待“分裂”與“統(tǒng)一”。另一個(gè)學(xué)生則是在筆者問(wèn)題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的提問(wèn)：“我們常常聽(tīng)說(shuō)‘天下大勢(shì)，合久必分，分久比合’，這在三國(guó)演義的開(kāi)場(chǎng)白里也有這一句話，要回答老師所設(shè)的問(wèn)題，首先我要提出一個(gè)問(wèn)題，那就是：天下大勢(shì)，是合好，還是分好？”這位學(xué)生的問(wèn)題中也不難看出，他也是對(duì)“分”與“合”進(jìn)行過(guò)思考。在這個(gè)問(wèn)題中，學(xué)生通過(guò)對(duì)“分裂”的進(jìn)步性與退步性的辯論，明白了看待事物與歷史的“進(jìn)步性”與“退步性”必須要從多個(gè)方面進(jìn)行考慮。通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的辯論，讓學(xué)生慢慢的形成了一定的辯證思維。

（四）設(shè)問(wèn)標(biāo)新立異，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維

創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過(guò)程。現(xiàn)在創(chuàng)新已經(jīng)成為人才的一大特征，社會(huì)也在不停的要求學(xué)校能夠培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神的人才來(lái)。創(chuàng)新已經(jīng)成為時(shí)代的精神，不竭的動(dòng)力。正因此，在新課標(biāo)中十分的重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這就要求我們教師必須為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維進(jìn)行積極的探索。正所謂思源于疑，當(dāng)有疑問(wèn)后才會(huì)主動(dòng)的去思考，只有思考后才能夠有效的解決問(wèn)題，才會(huì)有所進(jìn)步，才能夠有創(chuàng)新。因此，應(yīng)該在課堂教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)設(shè)問(wèn)有效的調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性、積極性，讓學(xué)生學(xué)會(huì)不惟書(shū)、不惟師、不以常規(guī)，大膽打破定式，提出自己獨(dú)到的見(jiàn)解，發(fā)展創(chuàng)新思維。

在《人猿相輯別》的第一框中有這樣的一段話：“在中國(guó)云南省元謀縣，我國(guó)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了遠(yuǎn)古人類的牙齒和一些粗糙的石器，以及大量炭屑和小塊燒骨。這群遠(yuǎn)古人類，我們稱為元謀人。他們生活在距今一百七十萬(wàn)年，是我國(guó)境內(nèi)已知的最早的人類。”直接講述對(duì)于初學(xué)歷史知識(shí)的初中生來(lái)說(shuō)顯得比較單調(diào)乏味，更不可能取得良好的教學(xué)效果。但是現(xiàn)在在學(xué)界中仍然存在的對(duì)于“人類如何起源”、“最早的人類”等問(wèn)題的爭(zhēng)議則為打破這種現(xiàn)象提供了一個(gè)切入點(diǎn)。正因此，筆者在教學(xué)的時(shí)候提出了這樣的一個(gè)設(shè)問(wèn)：“云南元謀人是否真的就是我國(guó)境內(nèi)出現(xiàn)的最早的人類嗎？”這個(gè)問(wèn)題與課文中的觀點(diǎn)有著很明顯的沖突，學(xué)生聽(tīng)到后發(fā)現(xiàn)與課文中材料有所出入，于是就會(huì)進(jìn)行質(zhì)疑：是教師的問(wèn)法錯(cuò)誤，還是課本中的說(shuō)法是正確的？設(shè)問(wèn)有效的激起了學(xué)生的積極性。接著筆者在放了一段關(guān)于巫山人的視頻，讓學(xué)生們知道正確的答案。通過(guò)這個(gè)過(guò)程與設(shè)問(wèn)主要是讓學(xué)生們明白“課本正不正確，要不要改，這些都不是最重要的，最重要的是人類對(duì)自己的認(rèn)識(shí)是在不斷發(fā)展的，我們不能夠繼續(xù)固守課本的東西，要有勇氣、要學(xué)會(huì)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，并能夠敢于提出自己的見(jiàn)解。”

三、結(jié)語(yǔ)

在《歷史與社會(huì)》的教學(xué)中，教師的引導(dǎo)對(duì)與培養(yǎng)學(xué)生的思維能有著十分重要的作用。但是教師的引導(dǎo)不能夠過(guò)于盲目，盲目的引導(dǎo)與強(qiáng)制灌輸沒(méi)有多少本質(zhì)上的區(qū)別。教師在轉(zhuǎn)變觀念的同時(shí)還必須注意一個(gè)“度”，只有這樣才能夠讓學(xué)生的思維有所發(fā)展。總之，歷史與社會(huì)課的教學(xué)之路還需要我們不斷地進(jìn)行探索，我們必須思考如何才能激活學(xué)生思維，讓我們的課堂變得更加的有趣味，只有充分的調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，才能夠誘發(fā)他們思維的火花。

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（作者單位：浙江省上虞市章鎮(zhèn)鎮(zhèn)中學(xué)）