讀練為主更精彩——《橋》的教學給我們的啟示

[關鍵詞]閱讀教學《橋》教學理念比較

[文獻編碼]doi:10.3969／j.issn.0450-9889(A).2011.08.002

《橋》是人教版五年級語文下冊的一篇寫人課文。學習《橋》這篇課文，是以教師的講問為主，還是以學生的讀練為主，這反映了兩種不同的教學理念。有位教師在教這篇課文時，堅持以學生的讀練為主，很值得我們借鑒。下面筆者結合課文教學實錄來作些分析。

一、整體感悟課文之后：是從情感入手。還是從語言入手?

(學生自讀課文，自學生字詞，整體感悟課文之后。)

師：洪水狂奔而來，勢不可當。人們跌跌撞撞地向北面窄窄的橋擁去，一場災難即將發生。在這生死存亡的關鍵時刻，一個高大的身影出現了。他是——

生1：村黨支部書記。

生2：一位老漢。

師：我們來看看作者是怎樣描寫這位老漢在緊急關頭的神態。找準一段話，齊讀。

生(齊讀)：“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”

師：在這個關系到全村人生命安全的生死關頭，老漢的神態有什么特別?

生1：嚴肅。

生2：冷峻。

生3：冷靜而高大，不可動搖。

師：你是從哪些關鍵詞句中看出來的?

生1：“盯”，看出眼神堅定，冷靜。

生2：“清瘦”，顯得十分嚴峻。

生3：“像一座山”，顯得穩重，高大。

師：老書記的神態，體現了共產黨員的領頭人面對災難時的堅定意志。請大家讀課文。

(學生朗讀，讀得比較有感情。)

師：課文中的神態描寫能抓住老漢的特點，表現了老漢面對突發災難時的沉著冷靜的品質(板書：神態——沉著冷靜)。抓住重點詞句品讀，我們就能領悟人物的情感和品質。

從神態描寫的詞句人手來體會老支書的情感和品質，是這個教學片段的基本特點。教學從哪里人手，反映出不同的教學理念。是“披文人情”，還是“由情到情”，這是兩種不同的教學理念。“披文人情”，是從語言文字人手，以學習語言為中心，體會語言包含的情感和品質；“由情到情”，是單純地從情感人手，又回到情感，離開了語言的學習，或者把學習語言作為一種點綴，那就不是真正的語文課了。而兩種不同的閱讀教學理念，又直接反映在問題的設計上。比如，“老漢的神態有什么特別”是該教學片段的一個核心問題，它引導學生從學習描寫人物神態的語句人手，體會人物情感，學生既悟到了語言的精妙，又悟到了人物的情感和品質，言意兼得。如果我們把問題改為“老漢的沉著冷靜表現在什么地方”，就會脫離語言學習，有了情感，卻丟了語言，這不是我們所倡導的語文課。

二、中段學習：是教師問個不停。還是引導學生用心讀書?

師：剛才我們學習了描寫老支書神態的句子。課文還有許多句子描寫了老支書的語言、動作和神態，請大家自讀課文，把你認為寫得最感人的句子畫下來，讀一讀，并圈出關鍵詞，體會句子所要表達的情感。(板書：動作、語言)

(學生邊讀邊畫。用6分鐘。)

師：請說說你畫了哪些句子。

生：我畫的句子是——“老漢沙啞地喊話：‘橋窄!排成一隊，不要擠!黨員排在后邊!”’這是寫老漢的語言。

師：這個句子抓得很準。老漢的語言，有什么特點?

生：聲音沙啞。因為他已經大聲喊了很多話了，嗓子都喊啞了。

師：有意思，讀出點味道來了。

生1：他說話很堅定!

生2：他把村民的生命放在第一位，要求共產黨員走在最后。

生3：他說的話，每句都很短。

師：每句話都很短，這個發現了不起!你們看，4句話總共有多少個字?

生：15個字。

師：可以用一個什么詞來形容?

生1：語言簡明。

生2：斬釘截鐵。

師：斬釘截鐵，好!在關鍵時刻，說話要堅定、簡短、有力。我們來讀一讀。

(先個別讀，后全班齊讀。)

生：我畫的句子是——“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎?排到后面去!’老漢兇得像只豹子。”

師：這是寫什么?

生：寫老漢的動作、語言和神態。

師：這段話既寫了動作，又寫了神態，還寫了語言。寫動作有哪些關鍵詞?

生：“沖”“揪”“吼”。

師：這些動詞表達了老漢當時什么樣的心情?

生1：他看到一個共產黨員排到群眾前面去了，非常氣憤!

生2：他很憤怒。

師：是的，共產黨員在生死存亡的關鍵時刻，應該留在最危險的地方。要做到先人后己，先群眾后黨員。老漢自己是這樣做的，也要求全體黨員都這樣做。把“揪”改為“拉”“托”“抓”行嗎?為什么?

生1：用“揪”顯得更有力。

生2：用“揪”顯得更堅決，說明老漢毫不留情。

生3：用“揪”說明老漢非常氣憤，用別的詞差一些。

師：這就是一流作品的特點，換一個詞，味道就不一樣了。

(學生朗讀，讀得很有感情。)

師：作者注意用一些準確的動詞來描寫人物的動作，使得人物形象一下子就在我們腦海中站立起來了。在這種危難時刻，老百姓多么需要這種一心為民的黨支書啊!因此，描寫人物一定要寫好人物的神態、動作和語言，這樣的人物才能打動人。

這是上一個教學片段的延伸。前一個教學片段是舉一，這個教學片段是反三。學生在舉一中學得方法，在反三中加以運用。反三時，老師提出了明確的學習要求，并且安排6分鐘讓學生自讀自畫。這個自讀自畫的過程，全班學生人人參與，人人動手，是個不可丟失的讀書、批畫的過程。反饋時，也以學生的展示為主，并能緊扣重點詞句進行比較學習，有利于學生形成語感。最后歸納人物描寫的方法，始終不忘教學目標和教學重點。該教學片段教的問題少而精，學生始終處于學習的主體地位。

三、后段學習：是光讀不寫。還是讀中悟寫、練寫?

師：《橋》這篇小說曾獲全國短篇小說金獎。在寫作上，作者除了善于描寫人物，還有什么特別高明的地方?有同學發現了嗎?

生：大雨、洪水寫得很形象。

師：對。這個故事發生的背景是洪水。沒有洪水，就沒有這個感人的故事。請大家把描寫洪水的句子畫下來，看看還有什么發現。

(生邊讀邊畫句子。用3分鐘。)

師：同桌間交流一下。你們畫了哪些句子?

生：我們畫了以下句子——

“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。”

“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。”

“水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰。”

“猛然間，一個浪頭吞沒了他。”

“一片白茫茫的世界。”

師：我們一起來讀一讀這些句子。

(生齊讀。)

師：讀了這些描寫洪水的句子，你有什么發現?

生1：洪水非常兇猛!

生2：洪水越來越兇!

生3：洪水有一個變化的過程。開始是咆哮，接著是跳舞，后來是舔腰，再后來是淹死了老漢，最后是白茫茫一片。

師：這位同學能抓住每句話中的關鍵詞發現洪水的變化過程。洪水越來越兇，情況越來越危險。危難時刻，也是考驗人的時刻。所以，寫洪水，其實是為了寫人。

生：我發現這些句子大都是擬人的句子。

師：這個發現也不錯!請說具體些，抓住關鍵詞語來說。

生：“咆哮”“狂奔”“跳舞”“舔”“吞”，這些詞平時都是用來寫人的，這里用來寫洪水。

師：真不錯!一眼就能抓住5個關鍵詞。洪水怎么能“跳舞”“舔腰”呢?這是作者的擬人想象，把洪水的可怕寫得多么形象!洪水像一群魔鬼那么可怕，讀了讓人膽戰心驚!

師：課文在情節安排方面也有一個奧秘，誰發現了?

(生沉默。)

師：讀讀課文的結尾，有什么特別的感覺?

生：原來那個被老漢“揪”出來的小伙子，是老漢的兒子。

師：震撼嗎?

生1：心里一驚!

生2：出乎意料!

生3：作者為什么不在前面說這個小伙子就是老漢的兒子呢?

師：很好，動了腦筋!課文前面說“老漢從隊伍里‘揪’出一個小伙子”，如果改成“揪出了自己的兒子”，哪種寫法更好?

生：課文的寫法好!如果改了，就沒有懸念了。

師：“懸念”一詞用得好!

生1：如果改了，讀到結尾就沒有恍然大悟的感覺了。

生2：如果改了，讀到結尾就沒有那么震撼了。

師：是啊，文似看山不喜平。有懸念，才有起伏，有驚喜，才能吸引讀者急切地讀下去，讓人物形象在讀者心中留下更深刻的印象。我們寫文章，也要學會設置懸念。下面我們來改寫一個片段，先請一位同學把這個片段讀一讀。

生(讀)：“我媽媽叫高明英。她個頭不高，有點胖，頭上扎著羊角辮。她說起話來聲音很高，速度也很快，像放機關槍似的。她走路也很快，辦事風風火火的，大家都說她是個急性子。”

師：這么一小段話，可否設置懸念?

(生沉默。)

師：能否先不講我媽媽叫什么，而是先寫媽媽的外貌、神態、語言、動作，再引出人物的身份?四人一個小組先討論一下，看看你想到了什么好辦法，可以加入自己的想象。

(生四人小組合作討論，約3分鐘。)

生1：我覺得可以先寫外貌。

生2：可以先寫神態。

生3：可以先寫動作。

生4：還可以先寫語言。

師：好!大家動手改一改。

(生改寫片段。用6分鐘。)

學生讀自己改寫的片段：當你看到一位長得胖胖的、頭上還扎著兩根羊角辮的風風火火的阿姨從你身邊走過的時候，那可能是我的媽媽。她叫高明英，是個急性子。

師：這位同學改得如何?

生：改得好，先寫外貌，最后才道出姓名。

師：這位同學先寫媽媽的外貌，后寫媽媽的姓名。這就讓讀者產生了懸念，而且有一個詞用得十分準確，“可能是我媽媽”中的“可能”用得好!

生：我是這樣改的。我蹲在草叢里與同學捉迷藏。突然，一只胖胖的手伸了過來，揪住了我的耳朵，吼道：“上課時間快到了，你還玩!”我嚇了一跳，抬起頭睜大眼睛一看，原來是我的媽媽。她叫高明英，是個急性子。

師：這位同學先描寫人物的動作，后說人物的名字。動作描寫很傳神!

生：我是先寫人物的語言。“鬼崽子，還這么慢悠悠的，看我不揍你!”一個高音喇叭從我后腦勺響起。我回頭一看，大吃一驚，原來是我的那位胖乎乎的急性子老娘，她叫高明英。

師(伸出大拇指)：妙!先聞其聲，后見其人。

這個教學片段是讀中悟寫、讀中練寫，大約用一個課時。讀中悟寫，是閱讀教學行之有效的基本經驗。小學高年級的閱讀教學，應盡可能讓學生從閱讀中領悟表達方法。這個片段的指導，有以下特點：(1)重在一個“悟”字。好的寫作方法，不是靠教師的灌人，而要靠學生自己領悟。這位教師的辦法是引導學生自己去閱讀、品味，在閱讀和品味中有所發現，比如環境描寫和懸念設置，都是學生從讀中悟出來的，而不是教師講出來的。(2)把悟寫法與悟情感緊緊糅在一起。寫法是為表達情感、恩想、品德服務的，離開情感表達講寫法，那樣的寫法只是一種純語言技巧，缺乏人文內涵。這位教師注重引導學生體會環境描寫、懸念設置對表達人物的思想、感情、性格的作用，“言”“意”融為一體，值得提倡。讀中練寫的設計也很有特色。學習一種寫作方法，貴在多練。光懂得課文寫得好是遠遠不夠的，教師還須提供機會、提供平臺讓學生去仿一仿，寫一寫，那樣效果就好多了。懸念設置的片段改寫，就是一個頗有創意的設計。這個片段的教學，學生的讀、練、展示、自評的時間達80％，教師作為教學的設計者和引導者，提問和講解花的時間不多，而且能問到關鍵處，講到要害處，起到引領作用。因此，把讀練的時間留給學生，教師才能教得輕松，學生才會學得精彩。

(責編： 歐孔群)