論“朱子讀書法”對閱讀教學的啟示

一、問題的緣起

朱熹，宋代理學思想的集大成者，南宋著名的理學家、教育家。“從語文教育的角度上說，也是我國古代最有影響的大語文教育家”①。朱子一生“酷愛讀書，對于如何讀書有深切的體會，并提出了許多精辟的見解。”②其弟子將這些見解大概歸納為六條，即“循序漸進”、“熟讀精思”、“虛心涵泳”、“切己體察”、“著緊用力”和“居敬持志”，謂之“朱子讀書法”。“朱子讀書法”對后世影響極深。且拋開其中所蘊涵的“圣賢崇拜”思想，單從閱讀和閱讀教學層面加以審視，其影響力持續至今，且“不因時光的流逝而失去它彌足珍貴的價值”③。“朱子讀書法”對時下所蔓延的感受性閱讀教學取向，也有其深刻的現實啟示意義。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》、《普通高中語文課程標準（實驗）》的出臺，拉開了新一輪語文教學改革的帷幕，為語文閱讀教學的改革與發展構建了一個新的基礎平臺。借著改革之勢，自主性閱讀、合作性閱讀、感受性閱讀、理解性閱讀、欣賞性閱讀、評價性閱讀、表達性閱讀、遷移性閱讀、探究性閱讀、創造性閱讀等眾多“閱讀教學新概念”④應運而生。作為“新課標”所新倡導的閱讀取向，感受性閱讀開始由教學理念走向教學實踐，其獨特價值也在實踐中得以展現。然而，在實際閱讀教學操作中，感受性閱讀教學卻受到曲解，出現偏差。“實踐的偏差仍來自理論的迷茫和膚淺。”⑤感受性閱讀教學理論的研究無疑是一個亟須解決的問題。

“朱子讀書法”蘊涵著豐富的讀書理論精華，倘能發微闡幽、得其三昧，對當下感受性閱讀教學理論的豐富與發展定將大有裨益。

二、“朱子讀書法”的內涵

“朱子讀書法”蘊涵著朱熹豐富的讀書理論，而本文僅取其中三條，即“熟讀精思”、“虛心涵泳”和“切己體察”為論述對象，分別于閱讀層面和閱讀教學層面上，試論“朱子讀書法”對當下感受性閱讀教學的啟示。

“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”朱熹主張讀書要熟讀成誦，達到“使其言皆若出于吾之口”，方能把握其中意旨，正所謂“讀書千遍，其義自見。”熟讀之后，就要精思，從無疑到有疑再到釋疑，達到“使其意皆若出于吾之心”。這就是“熟讀精思”的內涵。

“讀書須是虛心平氣，優游玩味。”“讀書須虛心熟讀，久之自有所得，亦自有所疑。”朱熹主張讀書要“虛心”，就是要“虛懷若谷，靜心思慮，仔細體會書中的意思，不要先入為主，牽強附會”⑥。并且，讀書“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”朱熹主張讀書還要“涵泳”，就是要“反復咀嚼，細心玩味”⑦。這就是“虛心涵泳”的內涵。

“學者讀書，須要將圣賢言語，體之于身。”朱熹強調讀書要身體力行，聯系自身實際情況，結合切身的體會去理解其中意味。這就是“切己體察”的內涵。

三、“朱子讀書法”對當下感受性閱讀教學的啟示

“朱子讀書法”側重于“如何讀書”，在此，感受性閱讀教學的側重點也偏向于“閱讀”。在閱讀層面上，主要討論的是學生“閱讀”的行為，即學生“閱讀的方式”⑧。在這一層面，感受性“閱讀”教學的主要方式是“誦讀”，“誦讀”的要義在于“玩味”，而“玩味”則依賴于“生活經驗和知識積累”，從而達到“感受其思想、藝術魅力”。這與“朱子讀書法”中的“熟讀精思”、“虛心涵泳”和“切己體察”有異曲同工之妙。

（一）熟讀精思：感受性“閱讀”教學的方式

從閱讀層面看，感受性“閱讀”教學簡單、常用且行之有效的方式是“誦讀”，教師“誦讀”、學生“誦讀”。正如方智范先生所言：“誦讀是我國語文教育優秀傳統中一種有益于積累、有效提高語文能力的好方法，應該適當提倡。”⑨

感受性“閱讀”教學非“讀”不實，無“思”則淺，其中的精髓在于“讀”而“思”之，合“熟讀”而“精思”。“誦讀”并非簡單的一讀了之，也非只求能夠“背出”，而是反復朗讀、反復思考、反復體會，達到朱熹所謂“口即是心，心即是口”的境界，其中關鍵在于一個“精”字。在朱熹看來，熟讀時務必精于思考，用力理會一句一字，深刻體味一句一字所言何意，是何道理。

感受性“閱讀”教學重于“誦讀”，熟讀成誦，并在“誦讀”中“精思”，從無疑到有疑再到釋疑，在讀中思、于思中讀，這就是“熟讀精思”。

（二）虛心涵泳：感受性“閱讀”教學的要義

在閱讀層面上，感受性“閱讀”教學中的“誦讀”，并非簡單背誦，也非死記硬背，而是一種“雙向的運動”，“它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感‘交融’”。⑩在“交融”的過程中，讀者須是虛懷若谷，靜心思慮，不可牽強附會，不可固執己見，以文本為依托，與文本形成主體間的對話，從而體會書中的意思。

感受性“閱讀”教學的要義在于“玩味”，在于“虛心”下的“涵泳”。這種“玩味”可以體現在對一字、一詞、一句、一段的關注，也可以用整體把握的方式對一詩、一文加以觀照。而不管是局部還是整體，都必須是以文本為中心的反復體味、“反復詳玩”（朱熹語），從而深入地去感受其中的思想與藝術魅力，最終達到“得它滋味”（朱熹語）。

感受性“閱讀”教學的要義在于“玩味”，“玩味義理，咀嚼滋味”，始終以文本以依托，不能因先入為主而牽強附會，通過反復咀嚼、細心品味語言，從而感受思想與藝術的魅力，這就是“虛心涵泳”。

（三）切己體察：感受性“閱讀”教學的依賴

從閱讀層面看，感受性“閱讀”教學在于“感受”，在于“玩味”，進而獲得文本意義。其中，文本意義一者源自于文本本身，二者則依賴于主體已有的生活經驗與知識積累。

“文本中的字詞在讀者頭腦中激起了與之有關的概念、它們之間過去的相互聯系以及它們潛在的相互聯系。而文本的組織結構幫助讀者在這些概念復合體中進行選擇。”{11}已有的生活經驗與知識積累，在一定程度上，決定了讀者對文本的理解。因此，感受性“閱讀”教學需要讀者在文本與已有的生活經驗、知識積累之間建立起某種意義關聯。這正如朱熹所提出的，書中的道理“須反來就自家身上推究”，通過結合自身已有的生活經驗與知識積累去推究，從而獲得更為深刻的理解。

“感受”與“玩味”，除了依托于文本外，還依賴于生活經驗與知識積累，在文本和生活經驗、知識積累之間建立起意義關聯，從而產生共鳴，“設身處地去感受體驗”作品的獨特魅力，這就是“切己體察”。

（四）不是全部的課文都適宜感受性“閱讀”教學

在談及“整體感知”時，王榮生先生指出：“不是全部的課文都適宜‘整體感知（把握）’。”{12}這句論述，對感受性“閱讀”教學也是適用的。不是全部的課文都適宜感受性“閱讀”教學。新聞、議論文、科技文等類課文，運用理性思維“閱讀”教學就比感受性“閱讀”教學更適宜。

同時，需要指出的一點是，“朱子讀書法”所提及的書主要是“維護封建統治的道德教育方面的‘圣賢之書’”{13}，所適用的是含“義理”的文本，與感受性“閱讀”教學所適用的文本有本質性區別。

四、當下感受性閱讀教學對“朱子讀書法”的發展

“新課標”側重于“如何教學”，在此，感受性閱讀教學的側重點便偏向于“教學”。在閱讀教學層面上，主要討論的是教師“教學”的行為，即教師如何使“課堂教學情境中的學生閱讀”進入感受性閱讀狀態。在這一層面，感受性閱讀“教學”簡單而又有效的方法就是，教師引導學生“誦讀”，在此基礎上帶領學生“玩味”，并鼓勵學生結合自身的“生活經驗和知識積累”去感受作品。這與“朱子讀書法”中的“熟讀精思”、“虛心涵泳”和“切己體察”的內涵相一致，同時與“新課標”的閱讀教學目標、建議也相吻合。

感受性閱讀“教學”中的引導學生“誦讀”，可以是“學生讀、教師領著學生讀、教師讀”{14}。在“誦讀”的基礎上，通過教師設問、教師追問、學生發問、師生討論等方式，引導學生思考，從發現問題到提出問題再到解決問題，從而以讀促思，以思帶讀，這就是教學生“熟讀精思”。在學生已“熟讀精思”的基礎上，教師帶領學生“在主動積極的思維和情感活動中”與文本發生碰撞，通過反復咀嚼，靜心地、細細地“品味語言”，進而“感受其思想、藝術魅力”，這就是教學生“虛心涵泳”。教學生“虛心涵泳”需要以文本為依托、以學生的“生活經驗和知識積累”為資本，教師需要鼓勵學生在“虛心涵泳”時“充分調動自己的生活經驗和知識積累”，使之與文本實現有效的對話與交融，從而“獲得獨特的感受和體驗”，而教師則“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，而“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”{15}，這就是教學生“切己體察”。

目前的討論前提是，適宜于感受性閱讀“教學”的課文，如“新課標”所提的“優秀詩文”。另外，“朱子讀書法”所側重的是“如何讀書”，而非“如何教學”，然而，就算是適宜于感受性“閱讀”的課文，“也是需要教學的”。感受性閱讀“教學”與光讓學生自己感受性“閱讀”相比，更為行之有效。兼具“閱讀”、“教學”的感受性閱讀教學與只側重于“如何讀書”的“朱子讀書法”相比，更體現出一種歷史的進步。

朱熹，是繼孔子之后我國古代又一“大語文教育家”，“朱子讀書法”更是大大豐富了我國的語文教育知識寶庫。當然，“朱子讀書法”所宣揚的是一種“圣賢崇拜”思想，反映在閱讀上，則是一種“鑒賞者取向”式的閱讀，即“以鑒賞乃至崇敬心理來對待文本的閱讀方式”{16}。因此，有必要以歷史唯物與辯證的眼光，重新審視“朱子讀書法”，傳承其優秀閱讀教學思想，從中概括和汲取思想智慧，同時將其閱讀教學思想智慧植根于時下閱讀教學的沃土中，使其得以豐富與擴展，“從而實現在繼承中發展，在發展中超越”。

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注釋：

①張隆華，曾仲珊：《中國古代語文教育史》，四川教育出版社，2000年版，第326頁。

②⑥⑦孫培青：《中國教育史》，華東師范大學出版社，2000年版，第224、225、225頁。

③朱義祿：《〈朱子語類〉選評》，上海古籍出版社，2006年版，第162頁。

④曾祥芹：《語文新課標的閱讀教學新概念》，《中國小學語文教學論壇》，2003年第5期。

⑤裴娣娜：《中國教學論學科的當代形態及發展路徑》，《教育研究》，2009年第3期。

⑧⑩{12}{14}王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2005年版，第145、154、49、154頁。

⑨方智范：《關于語文課程目標的對話（二）》《語文建設》，2002年第2期。

{11}朱曼殊：《心理語言學》，華東師范大學出版社，1990年版，第442頁。

{13}毛禮銳，瞿菊農，邵鶴亭：《中國古代教育史》，人民教育出版社，1983年版，第346頁。

{15}中華人民共和國教育部：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年版，第17頁。

{16}王榮生：《新課標與“語文教學內容”》，廣西教育出版社，2004年版，第55頁。

[作者通聯：廣西師范大學文學院]