言語實踐:語文教學的自贖與新生

摘要：言語實踐，立足于語文課程的宏闊視野，指向語文課程的本體特質(zhì)，指向語文素養(yǎng)的培育與提升，更指向詩意的言語人生。其課程視角，從“兒童母語”走向“言語人生”；精神旨歸，從“閱讀本位”走向“表達本位”；內(nèi)容甄選，從“教課文”走向“教語言”；實踐路徑，從品味“語言”走向習得“言語”。言語實踐理念下的語文教學，站在了語文的本體立場上，觀照言語生命的蓬勃成長，是自贖，更是新生。

關(guān)鍵詞：言語實踐；語文教學；言語人生；表達本位

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）１０-00３０-0５

一、課程視角：從“兒童母語”，走向“言語人生”

１．彰顯學科的本體特質(zhì)，享受言語世界的愉悅。

新課標關(guān)于語文學科的性質(zhì)界定，特別加進這樣一句話：“語文是一門學習和運用語言的綜合性、實踐性的課程。”這句話高屋建瓴，切中肯綮，再次明確語文學科的核心任務(wù)是“學習和運用語言”，實現(xiàn)的途徑是“綜合性的、實踐性的語文活動”。一種“關(guān)注語言運用的動態(tài)實踐的行為表現(xiàn)”的語文教學理念應(yīng)運而生，這便是“言語實踐”。

李海林在《言語教學論》中說：“語文能力這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學方法必須以言語實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能最后實現(xiàn)語文的教學目的?！笔堑模Z文教學的使命是培養(yǎng)學生以聽說讀寫能力為核心的語文素養(yǎng)，語文課堂的活力均勻地彌散于言語性燭照下的實踐性活動之中。在富有情意的言語實踐活動中，學生體認言語表達形式的精妙，體悟言語表達意蘊的精深，從而喚醒學生的言語靈性，發(fā)展學生的言語智性。

語文姓“語”，語文教學理應(yīng)飄溢濃濃的“語文味”，彰顯語文學科的本體特征。語文有“情”，語文教學理應(yīng)在充滿情趣、激蕩理趣的“悅”讀中完善自我。語文教學的美好境界，就在“語”與“情”的靈動輝映的韻味中，享受言語世界的愉悅。

２．尊重兒童的語文世界，體驗言語表達的樂趣。

漢語是一種兒童的語言，不能按照理性機械地分析與理解，而需要直覺和頓悟。我國傳統(tǒng)教育是一種以語文教育為核心的人文主義教育，非常重視兒童以感性的方式進入母語的學習環(huán)境之中：注重“春風化雨”的陶冶，講究誦讀吟詠、涵泳回味，切己體察等方法，善于結(jié)合整體語境釋字、句讀、訓詁，善于從言語作品的意象中發(fā)掘深層的意蘊，引領(lǐng)兒童以生命體驗的方式去體認世界、接受世界、把握世界。

兒童是以感性的方式學習母語的。面對著充滿感性與靈性的語言文字，不能靠技術(shù)、技巧，只能靠心靈去感受；任何袖手旁觀式的條分縷析都不能抵達生命的真諦。兒童自有兒童的感動，兒童自有兒童的詮釋，兒童自有兒童的情懷，兒童自有兒童的夢想。語文的主人是兒童，語文課就要尊重兒童的語文世界，我們要尊重兒童的原始表達，要體會語言的真意，要讓兒童真情流露。

３．尊重兒童的主體地位，發(fā)展言語生命的個性。

人是能言說的生命存在，人本能地具有言語的需要。言語需要是人的最本質(zhì)的需要，也是人的自我實現(xiàn)的存在性需要。母語教育的主題是兒童，尊重每一個兒童，關(guān)注每一個兒童，課堂活動的大門向每一個兒童敞開，積極營造民主、平等的教學氛圍。不同層次的兒童在活動中會接收到不同的活動任務(wù)，在活動中相互合作、交流，相互學習，相互欣賞。課堂活動中，將兒童視為活生生的“人”、大寫的“人”來看待，決不以學習成績將兒童分成三六九等。通過創(chuàng)設(shè)師生、生生互動的課堂情境，引導(dǎo)每一個學生以積極的姿態(tài)參與其中，在“課堂活動”中彰顯個性，彰顯每一個生命的獨特之美。語文教育，就是要喚醒兒童固有的言語生命意識和言語潛能，使之得到良好的養(yǎng)護和培植，使他們的言語才能得到積極主動的發(fā)揮和張揚，從中感受成功與失敗、滿足與自尊，并最終成為言語上自我實現(xiàn)的人。

言語實踐，立足于語文課程的宏闊視野，指向語文學科的本體特質(zhì)，指向語文素養(yǎng)的培育與提升，更指向充滿詩意的言語人生。倡導(dǎo)言語實踐理念下的語文教學，也就站在了語文的本體立場上。觀照言語生命的蓬勃成長，是語文教學的自我救贖和新生。言語實踐，理應(yīng)成為語文教學自覺的行走方式。

二、精神旨歸：從“閱讀本位”，走向“表達本位”

時下，以閱讀為本位的教學，幾乎刮遍了大江南北。閱讀本位的課堂教學，幾乎成為講讀教學的一統(tǒng)天下，其要求一是“講透”，二是“多練”。無論是社會性閱讀還是發(fā)展性閱讀，其教學框架是建立在吸收功能之上的，著眼的都是吸收，忽略的都是表達。重讀輕寫，極大地削弱了言語表現(xiàn)在語文教育中的重要地位。一方面過分地夸大了閱讀對寫作的作用，產(chǎn)生了“閱讀決定論”；另一方面又忽視了對寫作行為和教育規(guī)律的認識，導(dǎo)致了語文教育的錯位與偏癱。這正是百年來語文教育高耗低效的頑癥所在。

讀，是寫的基礎(chǔ)，這無可厚非。但是，寫的基礎(chǔ)要寬廣深厚得多，閱讀只是基礎(chǔ)之一，許多人讀了許多書卻始終不會寫便是明證（潘新和語）。傳統(tǒng)的語文教學是十分注重以寫促讀的。韓愈在《進學解》中說：口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編。記事者必提其要，纂言者必鉤其玄。這說的就是讀必須靠寫來促進?，F(xiàn)代語文教育的開創(chuàng)者黎錦熙先生提出過“日札優(yōu)于作文”的觀點。“日札”就是指日常應(yīng)用的日記、讀書札記等，認為這比“正規(guī)”的作文訓練更有效果。他認為課業(yè)、泛覽、生活與論文不相聯(lián)系，惟有日札才可使之一元化。

從閱讀中吸收的，如果沒有通過“表現(xiàn)”來呈現(xiàn)，又如何證明或檢驗學生的閱讀能力是否達到閱讀教學的目的呢？能轉(zhuǎn)化為“表現(xiàn)”的吸收，才是有意義的吸收。從閱讀本位，走向表達本位，是在言語實踐運用層面的基本觀念的改變，是對語文能力的矛盾關(guān)系和教學目標的重新定位。從閱讀本位，走向表達本位，是一種回歸本源的自我救贖，是一種顛覆，一種超越。進一步明晰“閱讀指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌钡睦砟睿陂喿x教學中就能有意識地往寫作能力培養(yǎng)上遷移，盡量使閱讀能力轉(zhuǎn)換成說、寫能力，提高教學效能。

言語實踐理念下的語文教學，實現(xiàn)了由閱讀本位向表達本位的超越。表達本位的閱讀教學，必然借助具體可感的言語實踐活動向前推進，既要“入乎其內(nèi)”，明確文本“寫了什么”，更要“出乎其外”，明晰文本是“怎么寫”的：作者的謀篇布局有何特別？作者的遣詞造句有何特色？極具陌生感的言語表達有多少？傳神的精妙語句有多少？蘊藏在語言文字之間的寫作風格又是怎樣的？為什么要這樣表達，而不是那樣表達？換一種表達方式有這樣的效果嗎？抓住了這些典型的語言現(xiàn)象，不但有利于學生走進文本之內(nèi)核，更能促使學生在言語實踐中體悟作者表達之精妙，獲得豐富的言語表達汁養(yǎng)，增強言語表達的能力。

比如，《夢圓飛天》這篇紀實報道中關(guān)于十秒鐘倒計時的描寫，十個數(shù)字從“十”按照順序，一直寫到“一”。常規(guī)性的描寫，完全可以將中間省略，為什么要將十個數(shù)字全都寫出來，是不是畫蛇添足呢？引導(dǎo)學生聯(lián)系現(xiàn)場的情境去思考，就能感受到這樣的表達樣式更能凸顯人們心情的緊張、激動、興奮。隨后，再引導(dǎo)學生到文中找一找，還有哪些精妙的語句也能表達出人們這樣的情感。最后，再寫一寫自己曾經(jīng)有過的某一次十分緊張的心理活動。這樣的教學，以表達為本位，從文本獨特的表達句式入手，感悟獨特表達方式背后的豐厚意蘊，并借助這份感悟開掘文本類似的表達張力，關(guān)注文本更多的獨特表達，最終再遷移運用，實現(xiàn)表達方式的積極內(nèi)化。立體豐富的言語實踐，不僅開拓了文本的寬度，開掘了文本的深度，更為重要的是，喚醒了文本表達的知性結(jié)構(gòu)，培育了學生對于言語表達的靈敏度。

比如，《二泉映月》中兩個帶有省略號的排比句，“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”“阿炳用這動人心弦的琴聲告訴我們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……”同樣是借助排比句來表達阿炳的內(nèi)心情感，為什么兩句話的表達方式有異？第一處用并列的五字短語并屬于“他似乎聽到了”這個短語，而第二處的每個分句都并列使用了“他愛那”三個字加以串聯(lián)，這是為什么？這樣典型的言語現(xiàn)象，這樣獨特的表達方式，要引導(dǎo)學生去感知，去觸摸，去發(fā)現(xiàn)，去體悟。隨后，再選擇其中一種言語形式來表達自己的一種情感。只有在具體的言語實踐中去體認言語表達的秘妙，方能走出“人人心中有，個個筆下無”的窠臼了。

言語能力的提高靠的是反復(fù)高效的言語實踐。只有讓學生投身于語言的海洋中，去探索，去感受，去冒險，去觸摸言語表達形式，體悟表達的精妙，才能逐步養(yǎng)成正確地理解和運用祖國語言文字的能力。高品質(zhì)的言語實踐，在讀書、動筆、靜思默想、關(guān)注表達形式等諸多方面，要留有廣闊的空間，保證充分的時間，唯有這樣，方能提升言語實踐的廣度和深度。但是，需要引起重視的是，倘若像競技體育培養(yǎng)專業(yè)運動員那樣的做法進行語文教育，成天傳授的是技能，伴隨的全都是訓練和活動，把學生訓練成語言操作工，即便人人語言技術(shù)精湛，言語規(guī)范得體，也是有悖于語文學科教育的本質(zhì)的?？茖W高效的言語實踐，必然關(guān)注學生的言語生命。伴隨著核心的言語能力的增強，更加注重實踐的過程和方法，注重實踐的深度和廣度，注重言語情意的熏陶和培育，目標指向?qū)W生言語品質(zhì)的提升。言語實踐，折射的是對言語智慧生成和言語生命幸福感的養(yǎng)護和培育，大大拓展了語文教育的視閾，使得語文課程有了更豐富的內(nèi)涵。

三、內(nèi)容甄選：從“教課文”，走向“教語言”

先來聊聊一個簡單的問題。假如請你為全國的小學畢業(yè)生出一份語文試卷，你會考慮眾多版本上的“知識”嗎？你會用蘇教版上的課文內(nèi)容來考使用人教版的孩子嗎？你會將太多太多的書本內(nèi)容搬到考卷上來嗎？我想你不會這么做，你的這份試卷一定會丟棄“課文內(nèi)容”（因為“課文內(nèi)容”根本考不起來），關(guān)注的一定是圍繞“語言”而展開的“語文能力”的測評。換句話說，考的是“語文”，而不是“課文”。

再來說說一種奇怪的現(xiàn)象。某位“勤奮”的高年級的語文教師，上課講求精耕細作，尤其是涉及課文內(nèi)容之處必然講深講透，歷經(jīng)千辛萬苦也毫無怨言。可是結(jié)果呢？學生閱讀能力上不去，習作表達水平也相當一般。而平行班的另一位老師較為“懶惰”，課堂上聚焦三件事：指導(dǎo)學生將每一篇課文都有滋有味地讀一讀，指導(dǎo)學生關(guān)注每一篇課文的與眾不同的表達方式，偶爾還會指導(dǎo)學生在課堂上動筆寫一寫。結(jié)果呢？學生的閱讀能力明顯高于前者，尤其是習作表達能力獲得巨大飛躍，其謀篇布局、遣詞造句的水平了得。為什么“勤奮型”的教師反而教不過“懶惰型”的教師呢？豈不怪哉？

其實問題很簡單，“勤奮型”的教師是在“教課文”，而“懶惰型”的教師是在“教語言”。

王榮生教授的主張是，一堂有效的語文課“主要的標志是教學內(nèi)容正確并使學生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一些，教學中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅”。

常常有些老師將課文內(nèi)容和教學內(nèi)容這兩個概念混為一談，二者雖然關(guān)聯(lián)密切，但是決不等同。課文內(nèi)容只是用以教學的素材而已，它只有通過教師的教學實踐行為方能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教學內(nèi)容。米，既可煮成飯，也可釀成酒。面對同一篇課文，不同的教師可以選擇不同的教學內(nèi)容，或以講解思想內(nèi)容為主，或以分析文學形象為主，或側(cè)重寫作方法，或側(cè)重語文知識。

語文課，說白了，就是語言課，是學習并運用語言文字的一門課程。語文教學區(qū)別于其他學科教學的最大之處是——語文是關(guān)注表達形式的，而其他學科關(guān)注的是內(nèi)容。

言語實踐理念下的語文教學，必然從課文內(nèi)容的沉疴中掙脫出來，通過一篇篇實實在在的言語材料，在動態(tài)的語言理解和運用的過程中，不斷地完善學生的言語行為，充實言語經(jīng)驗，提升言語能力，喚醒言語靈性，發(fā)展言語智能。這樣一來，課文中的那些“規(guī)范而獨具個性的言語表達”，才是我們教學的重心所在。為此我們必須轉(zhuǎn)變四個方面的思想：在教學目標上，變深挖“寫什么”為探尋“怎么寫”；在教學內(nèi)容上，變學習課文內(nèi)容為學習語言表達；在教學要求上，變理解是重點為語用是重點；在教學方式上，變繁瑣的講解分析為高效的言語實踐。倘若不掙脫窠臼，何以談發(fā)展；倘若不堵死“內(nèi)容分析”的老路，就難以踏上閱讀教學變革的創(chuàng)新之路。

一句話，言語實踐理念下的語文教學，教師關(guān)注的重心是“表達”，教學的內(nèi)容是“語言”，實現(xiàn)的途徑是“實踐”?！皬恼Z言出發(fā)，再回到語言”，有了這樣的視閾，你就會去精心甄選恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，提取凸顯教學價值的教學資源；依據(jù)文本特色，竭力搜尋文本中蘊藏的語言因素，為學生搭建立體豐富的聽說讀寫思的言語實踐平臺，或反復(fù)誦讀積累精美語言，或引導(dǎo)學生品賞語言的細微差別，從而積淀語感經(jīng)驗，或揣摩表達方式，體悟表達精妙，或?qū)W習遷移文本典范的句式句段。

張志公先生多年以前的一番話對于今天的語文教學依然具有引領(lǐng)作用：“語文教學，首先把語言文字弄清楚，從而進入思想內(nèi)容，再從思想內(nèi)容走出來，進一步理解語言文字是怎么組織運用的也就是從語文形式——思想內(nèi)容——語文形式，就這樣帶領(lǐng)學生從文章里走一個來回。”學習語言，意味著在語言上取得一種經(jīng)驗，這是一個“經(jīng)受之、遭受之、接受之”的豐富過程。

冰心作品《只揀兒童多處行》開頭第一自然段中的比喻句，相信很多老師都會關(guān)注到，我們是否可以這樣引領(lǐng)學生經(jīng)歷富有情趣的言語實踐的過程：１）你能想象出冰心奶奶見到這幅情景時臉上的表情嗎？２）這份欣喜，這份興奮，其實冰心奶奶已經(jīng)通過生動的描寫在表達著這份情感，同學們再讀一讀這幾句描寫，冰心奶奶在有意強調(diào)哪些詞語？用筆圈注出來；３）圍繞所圈注的詞語自由暢談感受；４）假如沒有這個形象的比喻，你還會覺得這情景很有趣嗎？再讀一讀，想象當時的有趣情景，體會這種有趣的表達。教學中，自始至終覆蓋著一張巨大的極富張力的網(wǎng)，即“語言之網(wǎng)”。這樣的教學，是在“教語言”，是一種“真槍實彈”的言語歷練，是一種著眼于言語能力提升的言語實踐。

四、實踐路徑：從品味“語言”，走向習得“言語”

語言是人類重要的交際工具，也是人類賴以思維的工具，語言是一種符號系統(tǒng)，它包括語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)。而言語，指的是個人在特定語境中的具體的語言運用和表現(xiàn)。言語包含了語言，語言具有全民性，而言語更具個體性；語言是抽象的，而言語則是具體的；語言是有限的，而言語則是無限的；語言是靜態(tài)的，而言語則是動態(tài)的。口頭上說的話和書面上寫的話都是“言語”?！罢Z言”存在于“言語”中，言語是第一性的，語言是第二性的。語言作為社會約定俗成的規(guī)則系統(tǒng)來源于言語并存在于言語之中。語言規(guī)則對個體的言語行為具有規(guī)范和強制作用，而規(guī)范和強制只有通過個體的言語行為才能得以體現(xiàn)。

言語作品是言語內(nèi)容和言語形式的統(tǒng)一，任何言語內(nèi)容不可能脫離一定的言語形式，任何有效的言語形式也都不可能不表現(xiàn)一定的言語內(nèi)容?！都t樓夢》第三回寫王熙鳳迎接林黛玉進榮國府時說的那句話——“我來遲了，不曾迎接遠客”——歷來為人稱道。人們都說，未見其人，先聞其聲，寫盡了鳳姐的放肆、圓滑和潑辣，道出了鳳姐的特殊地位，耐人回味。如果把這句話從《紅樓夢》的整體結(jié)構(gòu)中抽取出來，就是一句普通得不能再普通的家常話了，既無深意也無詩意。這句話的意味和精妙之處并非來自于這句話本身，而是來自整部小說的關(guān)系結(jié)構(gòu)，來自于這句話當時的情景氛圍。可見語文教學情境中，學生接觸的一篇篇言語材料都是內(nèi)容和形式相統(tǒng)一的整體，有其內(nèi)在的完整意蘊，渾然不可分割而又無處不在、滲透內(nèi)外的特定神韻。

言語形式和言語內(nèi)容，兩者互為依存，相輔相成。雖然不可分割地統(tǒng)一于言語作品之中，但學習者卻可以有不同的側(cè)重。王尚文先生認為，語文之外的其它學科所教學的是教材的言語內(nèi)容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內(nèi)容。其它學科重在教材“說什么”，語文學科則重在教材“怎么說”，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力。

語文課程究竟該如何定位？應(yīng)該是學習個體的語言運用和表現(xiàn)，促進每一個學生聽說讀寫能力的提升，旨在開掘?qū)W生的言語潛能，張揚學生的言語個性，達成言語上的自我實現(xiàn)。兒童言語能力的提高遵循“言語——語言——言語”這一模式，其言語生成心理機制是什么？是言語實踐。也就是說，言語能力是在生活化的言語實踐中習得的。言語實踐理念下的語文教學，召喚從品味“語言”走向習得“言語”，就是要引領(lǐng)學生在極具活動化的交際情境中學習語言、品味語言、運用語言，在富有情趣的言語實踐中，激發(fā)靈動的言語智性，培育健全的言語人格。

教學《第一次抱母親》一課，我引導(dǎo)學生透過尋常的標點符號，探尋背后的人文意蘊，同時體悟這種獨特的表達形式的魅力，在動態(tài)的言語實踐中，習得言語，收到了不錯的效果——

師：讀一讀第３——５自然段，課文中一定還有一些讓你“沒想到”的細節(jié)，讀一讀，畫一畫，如果有想說的話，就在旁邊寫下來。

（學生閱讀，寫感受）

生：我關(guān)注的是第三自然段中母親說的那句話，她為子女做了那么多，可是護士贊美她的時候，她卻說沒什么。

（出示：母親笑了笑說：“提那些事干什么？哪個母親不是這樣過來的？）

師：將母親說的話改成陳述句，可以嗎？讀一讀，體會體會。

生：不可以。用這樣兩個反問句，能讓人感覺到母親并沒有把這些事情當一回事。

生：我也覺得不可以。母親覺得這些事情是她應(yīng)該做的，是每一個母親應(yīng)該做的。

生：用反問句，才能表現(xiàn)出母親為子女付出不求任何的回報。

師：是呀，這就是母親，無私的不求回報的母親。但是作為子女，對于那些事我們要不要提？

生：當然要提。

師：不但要提，還要永遠刻在心中。再讀——

在我的記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑１００多斤重的擔子翻山越嶺。這樣年復(fù)一年，直到我們長大。我們長大后，可以干活了，但逢有重擔，母親總是叫我們放下，讓她來挑。我一直以為母親力大無窮，沒想到她是用８０多斤的身體，去承受那么重的擔子。

從根本上來說，言語能力和言語為核心的綜合素養(yǎng)是“習得”的?！傲暤谩敝饕歉行缘恼J識過程，“習得”要求學生必須參與言語實踐活動，必須有自身的言語行動，必須在言語的實踐中生成、發(fā)展言語能力和言語素養(yǎng)，言語實踐特別強調(diào)的是言語主體的親歷性。語言的學習，不是靜態(tài)的教學過程，而是動態(tài)的實踐行為，在個體的言語實踐過程中實現(xiàn)。因此，語言的學習格外召喚生命個體的主體性參與和意義建構(gòu)，強調(diào)將語文課堂營構(gòu)成健康有效的交際環(huán)境。交際活動中的每一個人對于對方都是主體而非客體，而不是為了完成對方的指令而機械被動地投入語文的學習、體驗和探討中去。只有在靈動的言語實踐中，語言的運用才能成為一個鮮活的對象，在運用中融合主體的生命內(nèi)容，從而將語言發(fā)展為主體自身的有機組成。

鑒于此，我們不難發(fā)現(xiàn)，言語能力習得的過程往往是以言語主體對言語對象的感受為起點，在充分的言語實踐中，對言語材料的反復(fù)感受中，領(lǐng)悟語言要義和規(guī)律，不斷獲得言語經(jīng)驗的積淀，然后才漸漸升華為言語能力。這種能力的獲得與形成實質(zhì)上是言語或言語作品長期作用于言語主體的結(jié)果。這種過程是長期的，長效的，能力的形成較為緩慢。而語文教學正是彌補了母語先天習得的缺憾，它以典范的言語作品為學習對象，在較短的時間內(nèi)反復(fù)作用于言語學習主體，利用學習者的母語習得機制，充分調(diào)動母語學習者的主體能動性，在課堂這一特定的語言環(huán)境中對語言現(xiàn)象和蘊藏于語言現(xiàn)象內(nèi)的語言規(guī)律以及深厚的文化意蘊進行切身的感悟，把別人的言語手段化為自己的言語手段，把現(xiàn)成的言語作品內(nèi)化為活的語言形式，使之進入自己的語感圖式系統(tǒng)。

總之，要充分利用優(yōu)越的母語環(huán)境，讓兒童廣泛接觸、積累言語材料，進行大量讀寫聽說的言語實踐，把兒童放置于豐富多彩的言語實踐之中，讓兒童在交際運用的過程中，進一步感悟言語之神妙、洞察言語之精髓，把握言語之理趣，養(yǎng)護言語個性和創(chuàng)造力，喚醒溶解在兒童血脈中的母語文化。語文教師要以課本為基地，引導(dǎo)孩子們由此出發(fā)跋涉于課堂之外的千山萬水中，使讀書成為孩子們的內(nèi)在需要。

參考文獻：

［１］潘新和．語文：表現(xiàn)與存在［Ｍ］．福州：福建人民出版社，２００４．２０４－２０６．

［２］［３］曹明海．語文教學本體論［Ｍ］．濟南：山東人民出版社，２００７．２２２－２２４．４１４．

［４］王尚文．語言 言語 言語形式［Ｊ］．浙江師范大學學報（社會科學版），１９９６（４）．

［５］李海林．言語教學論［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２０００．２０－２５．

Ｓｐｅｅｃｈ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｎｄ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ

ＬＵ Ｈｕａ－ｓｈａｎ

（Ｎａｎｊｉｎｇ Ｌａｎｇｙａ Ｒｏａｄ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１０００３， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｓｐｅｅｃｈ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｓ ｔｈｅ ｅｓｓｅｎｔｉａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ， ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｑｕａｌｉｔｙ， ａｎｄ ｅｖｅｎ ｔｈｅ ｐｏｅｔｉｃ ｌｉｆｅ ｏｆ ｓｐｅｅｃｈ． Ｉｔｓ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｉｓ ｆｒｏｍ ｃｈｉｌｄ ｍｏｔｈｅｒ ｔｏｎｇｕｅ ｔｏ ｓｐｅｅｃｈ ｌｉｆｅ． Ｉｔｓ ｓｏｕｌ ｉｓ ｆｒｏｍ ｒｅａｄｉｎｇ－ｂａｓｅｄ ｔｏ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ－ｂａｓｅｄ． Ｉｔｓ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ ｉｓ ｆｒｏｍ ｔｅｘｔ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｔｏ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｉｔｓ ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｐｐｒｏａｃｈ ｉｓ ｆｒｏｍ ｓａｖｏｕｒｉｎｇ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｏ ａｃｑｕｉｒｉｎｇ ｓｐｅｅｃｈ．

Key words: ｓｐｅｅｃｈ ｐｒａｃｔｉｃｅ； Ｃｈｉｎｅｓｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｓｐｅｅｃｈ ｌｉｆｅ； ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ－ｂａｓｅｄ