語文課堂要彰顯學生的尊嚴

半年前，我應邀到一所鄉鎮小學作《拉薩的天空》一課的教學觀摩。課前10分鐘，我走進該校的電教室，第一次與即將共同學習40分鐘的學生見面。雖然我準備的是第二課時，但因為借班上課的緣故，第一課時是與該班語文老師商量后請他代勞的。教室里50多位學生在擠滿一堂的教師的注視下鴉雀無聲，端坐肅然。看來，這個班學生很是文明守紀啊，相信今天會有一次良好的合作。

為了活躍氣氛，兼而了解學生的學習狀況，照例我要走一遭課前談話的程序。“同學們，今天老師非常高興能和大家一起度過40分鐘的快樂時光，你們高興嗎？”講臺下沒有出現齊聲地應和，可能是第一次的緣故，我暗自思量。“有點緊張啊，我們先來做個游戲吧。”下面依然如故。這可有點問題了，我模糊著聞到了一絲別樣的氣味。不著急，慢慢來。“還是緊張，那好，不做游戲了。待會兒上課希望同學們踴躍舉手發言或提問，好嗎？”沉寂。“你們會舉手嗎？”沉寂。“會舉手的同學舉手。”沉寂，無人舉手。“敢舉手的同學舉手。”沉寂，還是無人舉手。“不敢舉手的舉手。”沉寂，依然無人舉手。

從教以來，從校內到校外，從低年級到高年級，我尚未遇到如此境況，坐在下面的教師大概也與我一樣，驚訝得睜大了眼睛。但我知道，如此情景必然會有原因，但肯定不是學生的問題。于是，我適時調整了預設的目標、學習過程、感悟方式和教學評價。課后的談話，我了解到平時的課堂他們是不需要交流發言的，只要聽，只要做，習慣了；況且前一天語文老師還警告過，上課的是市里的“名師”，為免丟“名師”的臉，課堂上沒把握、不能保證回答正確不準舉手回答，否則就要被痛罵。

我知道，該班語文教師的做法有著美好而樸素的愿望，但課堂上學生的膽怯、畏縮、消極與被動卻能夠從一節課窺見一斑，從某種意義上來說，實質是缺少作為人的尊嚴。蘇霍姆林斯基認為只有教師關心學生個人的尊嚴情感，才能使學生通過學習而受到教育；教育的核心，就其本質來說，就在于兒童始終體驗到自己的尊嚴感。傳統的教育主張是“嚴師出高徒”、“教不嚴，師之惰”，但如果“嚴”的強調是以教師的“君臨天下”的權威，犧牲了學生作為學習者基本人格的尊嚴，喪失的將是教育的真正價值意義。對于致力于培養人的教師而言，課堂是“育人”的溫室，對于成長中的孩子而言，課堂是“育己”的暖房，因此，在課堂的教與學中培植學生的尊嚴是教師的義不容辭的責任和義務。

一、課堂教學中，學生體驗尊嚴，首要的是要實現師生、生生之間的人格平等。

《基礎教育課程改革綱要》認為，教師在教學過程中第一要做的就是應尊重學生的人格，關注個體差異……使每個學生都能得到充分的發展。《語文課程標準》也指出，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。人格平等是要把學生真正視作“人”，承認作為人的地位，確保得到他人的尊重。這些，教師都明白，但實際的教學，卻往往背離此道。筆者執教的該班學生平時是不需要交流發言的，甚至是習慣了，連交流、討論的意識都已流失，此種“一言堂”表現出的就是師生人格上的等級制。上課前語文老師對學生的“提醒”，更是將人格上的等級制推向了極致。換位思考，如果我們約定，課堂上教師是沉默者，任由學生“交鋒”；或者對課堂的無效教學、不能保證學生喜愛的教學進行一定抑制，不知教師會作何他想。

二、學生體驗尊嚴，還需要得到教師的理解與欣賞

學生是發展中的人，是發展中的人必然會存在著各種問題和缺點。教師要學會理解孩子，并進一步去欣賞孩子。理解是欣賞的前奏，欣賞是理解的深入。一位老師特別氣憤一學生語文課上的隨意插嘴，曾向我傾訴。經了解，此生的隨意插嘴既有自我表達的欲望，更有希望吸引老師注意的意識。因為老師平時極少關注他，偶爾的關注也只是因為其紀律的渙散、規范的忽視。但因為該教師與其缺乏溝通和理解，更談不上某種欣賞了，沖突也就順理成章。理解與欣賞是人格塑造上的，是思維方式上的，是個性發展上的，更是情感溝通上的。學生在課堂上的漠然是基于教師長久的理解與欣賞上的缺失造成的，要改變的不僅是教師的教學情感、教學方式、教學主張，更迫切的是改變教師的教育心靈。只有告訴學生“你很棒！”永遠做學生的欣賞者，培養學生的自信，欣賞學生的才華，他們才會自豪地回答“老師，我能行！”

于永正老師可以說是這方面的師者典范了，請看他教學《翠鳥》一課的片段：

師：我認真看了同學們的表情，聽了同學們的聲音，從你們的表情和聲音，我看出來了，你們把這篇文章讀熟了，而且還很喜歡讀。誰來讀第一自然段？我來叫一個不舉手，不敢看我的。

（指著一位沒舉手的說）你來，你為什么不舉手啊？

生：我怕讀不好。

師：哦，怕讀不好？怕不怕我？

生：怕。

師：來，看我一眼，睜大眼睛，使勁地看！（全班學生大笑，該生抬頭看了一眼于老師）還怕不怕？

生：怕。

師：還怕？噢，我明白了，不是怕我，也不是怕同學，而是怕讀不好。真讀不好也沒關系啊，大家都會幫助你的，敢不敢試試？

生：敢。

師：大聲點。

生：敢！（全班學生熱烈鼓掌）

師：好！自發地鼓掌了，真好！請你讀。

生讀，但是讀不好。

師：噢，還真有些害怕呀，坐下讀，好嗎？你坐下來讀，應該能讀好一點的！

學生坐下讀了一句。

師：坐下讀，果然好多了，大家再給他一點掌聲（掌聲），好，繼續讀。

生讀畢。

師：嗯！真不錯！讀錯的句子也改過來了。（學生再次鼓掌）

為了一個需要關注的學生，于老師花了很多時間，寬容、理解、鼓勵、欣賞，無不是為了樹立他學習的自信心，呵護他幼小成長的心靈。孩子的膽子由“怕”到“敢”，聲音由“小”到“大”，姿勢由“站”到“坐”，見證了他沐浴于理解與欣賞下的“茁壯”成長。接下去，于老師還請了三位同學來讀，分別用了“聲音好聽，又讀得流利”、“讀得太好了！我都不敢讀了”、“對翠鳥的喜愛都放在臉上了”這樣不同卻同等價值的語言來贊賞學生。也許他們遠沒有達到如此評價的位置，可這又有什么可追究的呢。

三、學生體驗尊嚴，更要擁有展現自我價值的時空

高境界的尊嚴不是他人施舍的，是靠自己的表現爭取的。馬斯洛的需求層次理論中自我實現是尊嚴的最高層級，自我價值的實現最重要的是學生的參與和選擇。學生參與不能是空話，如果要求學生自讀課文，但學生還沒有讀完就說好了，現在開始交流討論問題，或者讓學生小組交流合作，卻漠然于有的活躍，有的靜坐，參與的力度顯然就成了問題，這是一種“形而上”的展現。人人參與，才能人人發展。人人發展必須允許學生有選擇的權利。《語文課程標準》認為，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。

如學習《船長》一課中“面對死亡，他又一次運用了成為一名英雄的權利”這句話，有學生認為哈爾威船長以身殉職，是忠于職守、責任感強烈的表現；也有學生認為哈爾威船長的自我犧牲是盲目的，成為英雄并不排斥可貴的生命，主動地以身殉職也不能成為英雄的判斷標準。兩種觀點的選擇都是源于生活積累基礎上對文本語言的獨特感悟，教師應給予積極的肯定。因為這不僅是學生個體閱讀的行為，是個體思維的呈現，更是學生自我學習尊嚴的體驗。誠如法國作家馬丁·杜·加爾所說，“哪里有理性、智慧，哪里就有尊嚴。”

（葛躍東，溧陽外國語學校，213300）