從教育實踐意蘊的轉型看教師教育課程的改革

摘要：受理智取向培養思路的影響，人們往往對教師職前教育階段的教育實踐僅僅作“技術層面”的認識。但是，隨著對教師實踐性知識的“發現”，人們對教育實踐意蘊的理解也發生了從“技術性實踐”到“反思性實踐”的深刻轉型。我們應該堅持教育實踐的核心價值地位，以反思性實踐能力培養為主線推動教師教育課程的改革，建立“實踐取向”的理論教學模式，整合專業技能與教育理論學習，努力實現見、實習活動的課程化，提升教育實踐課程的“反思性”品質，培養適應教育職場需要的專業化教師。

關鍵詞：教師教育；教育實踐；技術性實踐；反思性實踐

中圖分類號：G６５ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00１３-0５

一個受過若干年師范教育的畢業生走上教師工作崗位，卻發現數年所學與現實教育需求之間距離甚遠，這種情況比比皆是。只要我們稍作思考就會明白，造成這種狀況的主要原因就在于師范生教育實踐能力的缺乏。為了突出教育實踐的地位，人們開始嘗試通過增加教育實踐時間來提高師范生的適應能力。但是，由于對教育實踐缺乏應有的深刻理解，教育實踐的“量”的增加并未帶來教育實踐的“質”的必然提升。教育實踐是教師成長初期不可或缺的重要環節，我們有必要從教師專業發展的高度重新認識和把握教育實踐的意蘊，并以此為突破口，推動教師教育課程的改革，改變教師教育與現實需求之間的尷尬局面，培養適應教育職場需要的專業化教師。

一、“技術性”局限：對教育實踐意蘊的諸種理解

毋庸置疑，當前我國的教師培養正在經歷由師范教育向教師教育的深刻轉型。然而由于長期以來理智取向培養思路的影響，在實際的課程運作中依然把注意力高度集中在掌握現成教育教學理論上，而對教育實踐滿足于作“技術層面”的理解，未能開發真正意義上的有效的教育實踐課程。

（一）作為技能展示的教育實踐

上個世紀８０年代以來，在探索師范教育“師范性”過程中，人們開始謀求教師專業人才培養的特色，師范生的專業技能得到了廣泛的關注和重視。特別是原來的中等師范學校在“三字一話”（即毛筆字、鋼筆字、粉筆字和普通話）方面，形成了獨具特色的基本功訓練和管理的有效機制。并且，隨著時代的發展，這種基本功訓練項目又擴展到了教具制作、計算機多媒體技術和鋼琴演奏藝術等多種項目。

也正因為此，在很長一段時間里，“一手好字＋一口流利的普通話＋……”，似乎成為了衡量一名教師是否優劣的最終標準。在這樣的思維模式下，對于師范生的專業發展來說，只要其具備了相應的基本功和專業技能，就能讓我們沉浸在一名好教師即將誕生的喜悅之中。因此，大量的基本功和專業技能訓練，構成了我國師范教育實踐課程的重要內容和主要特色。

應該說，作為教育實踐中可以觀察的“外顯”部分，教師的基本功和專業技能對于人們將教師與醫生、護士等專業區別開來，凸顯教師專業的特色來說，發揮了重要作用，但是近年來，隨著人們對教師專業理解的不斷深入，對基本功和專業技能訓練在教育實踐中地位和作用的認識也開始漸趨理性。這些傳統的基本功和專業技能，由于其外在于真正的教育實踐活動，并不能夠天然地、有機地融合到教師的教學實踐之中，不能對教師的專業成長構成本質的影響。不少在校期間基本功優秀的師范生，在走上教師崗位后并未能成長為優秀教師的事實就是明證。

（二）作為理論應用的教育實踐

不難發現，由于我們習慣于對理論與實踐關系作“二元論”的理解，在實際的教師培養方面，理智取向的特征明顯。顯性的理論性知識被作為教師專業發展的基礎，教師教育的根本任務也被定位于盡可能有效地傳授基本理論知識，教育實踐只不過是理論學習的應用環節，其目的在于鞏固所學理論知識。教育實踐都是為了理論知識的學習服務，而失去了自身獨特的價值，難以得到應有的真正關注和研究。

不僅如此，由于我國教師教育課程受凱洛夫教育學思想的強大影響，突出的是“老三門”——教育學、心理學、教學法課程的教學。這類課程的結構和內容強調的是教育教學原理性知識的學習。這些原理性的課程具有強大的“規定性”，嚴格規定了教育實踐的程序和工藝。在這種基本理論應用的期待視野之中，教育實踐追尋的是理論的“儀式化”和“定型化”，師范生的形象與現代工廠流水線上的操作工人非常相像，其旨趣不是開展深入的教學探索和創造，而是努力使其嘗試成為教育機器上的一顆螺絲釘。因為忽視了教育實踐主體對問題情境的理解和反省，教育理論應有的思想內涵深度缺失，其實踐張力的發揮也顯得極為有限；而教育實踐也在這種預先設定的理論框架的規約中喪失了應有的靈性和創造。

這種兩敗俱傷的機械反映論模式下的教育實踐，在“只見理論的應用，不見學生”的工具理性之中，顛倒了教育實踐主體與實踐活動之間的關系，反而延緩和阻滯了師范生的專業化成長。

（三）作為模仿學習的教育實踐

教育見習和實習活動是師范生直面教育現場的重要機會，一直都被看作教育實踐的“重頭戲”。然而，由于我國師范院校長期以來形成的理論研究趣味，以及與中小學校之間的“禮貌性合作”關系，除了教學法教師有可能參與一些管理工作以外，承擔理論教學的教師大多數難以參與或不愿意參與教育見、實習的指導。因此，短短幾周的教育見、實習往往強調的是師范生對日常教育習俗的感受性了解和模仿性習得，強化的是師范生的教育實踐客體地位。雖然有些師范生在見、實習過程中，產生了對教育現象相當豐富而深刻的思考，最終也由于缺少合適的交流和表達渠道而被壓抑，甚至打消殆盡。

我們姑且認為師范生在教育見、實習過程中所面對的大多是一些可資借鑒的優秀、典范的課堂，不少師范生也的確在感受和模仿中受益匪淺，了解了許多教育基礎理論課程中無法涉及到的鮮活內容。但是，我們也應看到，這樣的教育見、實習，也使不少的師范生把觀摩到的方法作為固定的套路，機械地加以運用，許多師范生在不假思索的“邯鄲學步”中，速成為一個“準合格”的教師，但也喪失了對教育現狀的思考和判斷能力。

以上三種類型的教育實踐，雖然并非毫無價值，但實際上具有深刻的局限性。這樣的教育實踐，由于排斥了實踐參與者的主體性和能動性，缺乏對教育情境和自身教育行為應有的分析、批判，會嚴重阻礙師范生專業實踐能力的提升和專業自主性的養成。于是，當師范生能夠以真正的“專業人員”——一個教育者的身份步入教育“田野”時，在具體生動而豐富復雜的教育情境面前，反而表現得無所適從，束手無策。這既有一個新手教師不可避免的心理緊張因素的作用，更有與教師職前培養階段缺少真正意義上的教育實踐，導致作為教師專業化基礎的實踐性知識的缺失有關。

二、從“技術性”到“反思性”：教育實踐意蘊的時代轉型

教師職業是一門實踐性極強的職業，教育實踐既是職前階段教師專業發展有效的行為方式，也是未來教師專業發展的基礎和出發點。但是，這種實踐不是簡單的“技術性實踐”，而應該是以教師實踐性知識獲得為本位的“反思性實踐”。

（一）教育實踐中的實踐性知識

教學是一項非常復雜的工作，單純的理論知識的堆積往往無助于教學實踐中問題的解決。相對于理論研究者而言，親身參與教育實踐的教師才是對教學最有發言權的人。教師“會教書”的條件之一是知識，這種知識不僅有理論性知識，更有以往不被人們承認和重視的實踐性知識。

根據對教師如何開展教學工作的大量案例研究，人們發現有效的教師確實具有豐富的實踐性知識，它是依存于背景的經驗性知識，依靠特定教師、特定教室、特定學生而形成的，是案例知識的積累和傳承。盡管這種知識不具備理論知識的系統與科學的特性，但是，在具體的教學情境之中，這部分知識往往是更適宜于解決實際問題的知識。

教師在專業成長過程中，只有以這種依靠親自實踐所獲的實踐性知識為基礎，才能意識到自身的理智力量，去除對專家的迷信，豐富對現有教育理論的理解，找到自己知識的生長點和自我專業發展的空間。因此，在教師教育中，重視教師實踐性知識的開發，比單純的學科知識、教育理論學習以及教學技藝的模仿更為重要。

（二）教育實踐應轉向“反思性實踐”

在對教師知識的認識不斷深化的同時，人們對教育實踐意蘊的理解也在發生著深刻變革。特別是２０世紀８０年代后半期以來，研究界就開始討論教學范式從“技術性實踐”到“反思性實踐”的轉換。

這里需要特別提出的是美國馬薩諸塞工科大學的哲學教授舍恩（Ｄ．Ｓｃｈｏｎ），他在《反思性實踐家——專家如何思考實踐過程》（１９８３）一書中，區分了兩種實踐：“技術性實踐”和“反思性實踐”，指出“技術性實踐”是以任何情況下有效的科學的技術原理為基礎的，而“反思性實踐”，則是“調動經驗所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進行對話中展開反省性思維，致力于復雜情境中產生的復雜問題的解決。”他通過研究得出“‘活動過程的反思’是實踐性思維的本質特征”的結論，并且提出了專業實踐面臨的范式轉換，即在實踐性認識中，理論不是從外部控制實踐過程的基礎，而是作為實踐主體的思考與行為的框架，在活動過程內部發揮作用，這個過程是“理論的實踐化”向“實踐中的理論”的轉換過程［２］。正因為此，舍恩認為“專業”的教師，并不是指在教學過程中熟練地運用教育學、心理學已經闡明了的原理與技術的“技術熟練者”，而是直面“教學”這一問題情境，運用來自經驗的知識來反思教學實踐、從而創造性地開展教學的“反思性實踐家”［３］。

顯然，舍恩的研究闡明了教師專業見解和專業學識成長的過程，對我們重新認識教育實踐的意蘊提供了富有裨益的啟示。教育實踐不只是單純的技術性習得，而應該是一種反思性實踐，它是以一種在行動中反思的方式發現問題，形成假設，采取對策，行動與反思不斷互動，獲取實踐性知識，發展自己的個性和專業，成為具有反思精神與行為能力的實踐者的過程。

（三）教育實踐課程的核心理念

對于職前教師培養來說，掌握具有普遍性、一般性的程序、技術以及原理，尋求用這種程序、技術、原理進行技術性實踐的需求，并非毫無意義，特別是在普及教育以及大量標準化人才培養的需求之下，這種技術性實踐的開發和訓練仍然會有其價值。但是，如果我們真正從教師專業的特性出發，對教育實踐意蘊有了新的理解，就會發現教師職業不是一個受固定程序性技術支配的職業，教師教育也應該進行理論教學與實踐教學的改革，致力于教師“反思性實踐”能力的養成，培養具有反省能力、創造能力的反思性實踐家。

教育實踐是人的自覺的、有意識的存在方式。正如馬克思指出的 “動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來，它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象，它具有有意識的生命活動。”［４］教育實踐當然應該強調教師親身體驗和豐富教育經驗的獲得，但是親身體驗和教育經驗的積累，并不一定生成“實踐性知識”。自覺的、有意識的反思，是實踐的內在要求，也是未來教師專業化成長的必由之路。教師教育課程的改革不僅應能提供更為豐富的親歷實踐的機會，還應該有效調動師范生的反省意識和反省思維的參與，使之在充滿情感、智慧的特定文化環境中，對自己的目標、行為和成就進行審視和思考，把握自己的行為和觀念的核心因素，促進師范生對具體教育教學問題的決策能力和機智等實踐性知識的生成。

作為人類特殊化了的實踐活動之一，教育實踐不是抽象的，也不是純粹經驗的，它包含了實踐主體、實踐方式、實踐過程、實踐結果、實踐認識等內容，是具體而豐富的存在。作為從事實踐活動的人，在這一過程中將得以發展和改變?！拔覀儾皇菑娜藗兯f的、所想象的、所設想的東西出發，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人出發，去理解真正的人，我們的出發點是從事實際活動的人?！保郏担萦纱?，教育實踐應該自覺超越“技術性”實踐的藩籬，成為實踐者實現自我發展和釋放創造潛能的“研究性的變革實踐”［６］。

教師教育是作為終身教育來把握的。如果我們把教師職業看成是不斷成長的終身發展的連續性過程，那么，在職前培養階段我們就應該體現教師自主發展的專業化要求，重視教育實踐在師范生專業素養建構過程中的獨特性和不可替代性，在教師專業發展的起步階段，培養師范生獨立思考與反省的習慣，主動發現和探索問題的解決，養成自我教育和自主成長的意識與能力，使實踐性知識成為教師職業生命的一部分。

三、致力于反思性實踐家的養成：教育實踐課程的價值追求

“學會教學——正如教學本身一樣——總是一種過程，一種形勢和轉化的階段，在此期間，一個人做了什么，他就能學到什么?！保郏罚輰W會教學是一個成長的過程，而師范教育也不是“終結性”的教育，只有當我們認識到教育實踐在教師教育課程中的核心價值地位，真正致力于反思性實踐家的養成，才能真正發現師范生成長中的自律性和專業性特征，恢復師范生作為未來教師自身應有的尊嚴和希望，真正溝通職前教育與職后教育之間的關系，為未來教師的職業生活作好充分準備，這是教師專業化發展與教育實踐改造的基本途徑。

（一）建構“實踐取向”的教育理論教學模式

教師職業離不開具體的教育實踐，不僅職后的專業成長如此，職前階段的專業成長也不例外。但是，合理的知識結構仍然是教師教育實踐能力提升的基礎。強調師范生的教育實踐和實踐性知識，不是不要理論學習，而是要選擇恰當的理論學習。我們應該建構“實踐取向”的理論教學模式，注重引入教育理論研究的前沿成果，不斷創新教師教育課程的內容，充實教師教育課程的內涵，強化教育專業理論的深度與廣度。

與此同時，我們應該清醒地看到，面向師范生的理論教學中的理論，不是培養理論研究者的理論，而應該是那些來自實踐并能指導實踐的理論，是一定的理論指導與教育實踐相互觀照之下的理論再創造。這就決定了職前教師教育理論課程的教學，不是原理性理論知識的簡單搬運和移植，而是把“實踐”始終置于核心價值地位的“實踐取向”的“為了實踐”的理論教學。

區別于傳統理論教學的演繹模式，在這種教學模式中，教師必須引導學生共同“回歸”教育實踐，追尋當代教育教學改革的足跡，把握活生生的教育教學生活。教師要基于特定的教育實踐情境，促使學生產生理論學習的內在需要，對理論進行反思性的再研究，找到共同的研究課題，實現現有理論的創造性轉化，融合長期以來似乎互不干涉的理論研究與實踐研究，開展“實踐中的理論學習”。

在當前基礎教育課程改革之中，課程與教材、課堂教學的管理與評價、師生關系等等均發生著深刻的變化，并且新舊理念之間的沖突與碰撞日漸加劇，教學實踐中需要解決的問題層出不窮，而且這些問題大多數是現成教育理論所未能觸及的問題。對于理論教學來說，教師不能回避現實的矛盾沖突，退守書齋，沉迷于“學究式”的研究，而應該與師范生一起走出高墻深院，以整體性思維關注和參與教育理論建設與實踐改革，實現學習者與研究者的角色統一，在教育實踐場域中開發研究案例，真正觸及基礎教育改革的脈搏，進行“反思性”的研討，從現有理論的灌輸走向“實踐中的理論”的研究、發現和闡釋，將現有理論轉化成自己專業生命成長的資源和能量，并喚醒師范生對教育問題的專業敏感，促進其認識的系統化，為養成反思性實踐家應有的判斷能力和反省能力，奠定應有的關心品質和專業學識。

（二）整合教師專業技能學習與教育理論學習

師范生的專業技能理所當然是其專業素養的重要方面。譬如，能寫一手漂亮的好字，能說一口流利的普通話，具有熟練的計算機操作能力，等等。但是，教師的專業素養還有其更深層次的內容，如應用能力、創新能力、反思能力和研究能力。

“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”［８］２０世紀“７０年代國際上盛行的‘教師技能訓練’就是屬于行為主義的范式。我國在落后于國際潮流整整２０年之后的９０年代初期，倡導了同樣基于行為主義的教師技能訓練——所謂的教師的‘職業技能訓練’，包括普通話技能訓練、書寫規范漢字和書面表達技能訓練、教學工作技能訓練、班主任技能訓練等?！苯處煛凹寄艿陌l展固然重要，但過分偏重，可能導致教師淪為教師技術人員的層次”。［９］由此可見，職前教師教育課程中過分偏重基本功和技能訓練，是不可能孕育出具有“反思性實踐家”氣質的專業化人才的。

今天，我們仍然必須強調，教師的專業成長離不開一定的基本功和專業技能的支撐，但是將過去相互割裂的專業技能學習與教育理論學習——“實踐中的理論”整合起來，從而使基本功和專業技能學習獲得理論思維和反省思維的支撐，成為教師專業化成長的促進力量。

（三）努力實現見、實習活動的課程化

實踐不同于單純的實施、實行，它是主體旨在改造和探索現實世界，實現特定的目標所進行的能動的活動。

教育見、實習的過程對師范生來說，既是一種學習知識的過程，又是一種探究知識、反思知識和生產知識的過程。我們一方面要增加教育見實習的時間，開展全程性的教育見、實習，從師范生入學開始就逐步安排他們到中小學參與聽課、觀摩、備課、說課、試講、上課、評課等；另一方面，也是更關鍵的一方面，就是要促進教育見、實習活動走出僅憑個人感悟進行模仿學習的狀態，實現見、實習的課程化，真正將教育見、實習成為教師反思性行為養成的重要環節。

所謂課程化，就是確立高師院校與實習基地之間的合作關系，明晰師范生（見、實習教師）、高師院校和基地學校指導教師的合作任務；對教育見、實習活動的目標、內容、實施、評價等進行具體的規劃和安排，根據不同的階段劃分出不同的見、實習內容和研究課題；建立相應的課程形式，以親身體驗和“集體性合作學習”作為教育見、實習課程教學的基本方式；強調指導教師、師范生（見、實習教師）和教育教學情境之間的互動，在實踐、反思、觀摩、討論、比較、評價等一系列的活動中發現問題、分析問題和解決問題；建立“實踐—反思”的保障機制，在自我、他人、環境背景等因素的互動作用下，真正促進師范生（見、實習教師）由“被動”的“程序操作員”或模仿性學習者轉變為自主的反思性學習者。

參考文獻：

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［２］【日】佐藤學．課程與教師［Ｍ］．鐘啟泉譯．北京：教育科學出版社，２００３：３３２．

［３］鐘啟泉．教育的挑戰［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００８：２１８．

［４］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集（第１卷）［Ｍ］．北京：人民出版社，１９９５：４６．

［５］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集（第１卷）［Ｍ］．北京：人民出版社，１９９５：３０．

［６］葉瀾．在學校改革實踐中造就新型教師——《面向２１世紀新基礎教育探索性研究》提供的啟示與經驗［Ｊ］．中國教育學刊，２０００（４）．

［７］Ｄ．Ｍｃ Ｉｎｔｙｒｅ ＆ Ｍ．Ｏ’Ｈａｉｒ．教師角色［Ｍ］．丁怡、馬玲譯．北京：中國輕工業出版社，２００２：１．

［８］鐘啟泉．教育的挑戰［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００８：３３０．

［９］鐘啟泉．教育的挑戰［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，２００８：３３４－３３５．