“生—生”課堂提問模式探析?鄢

摘要：長期以來，課堂都是教師主導的舞臺，提問是教師的“權(quán)利”，回答是學生的“本分”。隨著教育觀念的更新，學生的主體地位越來越受重視，學生的問題也越來越受到關(guān)注。在這一趨勢下，“生—生”課堂提問模式主張開發(fā)“學生經(jīng)驗”這一寶貴資源，要求教師盡可能地少講、精講，多給學生留些“空白”，去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。本文對“生—生”課堂提問模式的概念、價值、策略和操作框架四個方面展開了論述，以引起廣大教育工作者的重視并鼓勵更多教師將此付諸實踐。

關(guān)鍵詞：“生—生”課堂提問模式；價值；策略；具體構(gòu)建

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０４-00０９-0４

“生—生”課堂提問模式意識到學生不是作為與他人毫不相關(guān)的單獨個體而存在的，而是其同伴經(jīng)驗世界的一部分。它倡導問題來源于學生，又通過學生解決，這為改革傳統(tǒng)課堂教學帶來了新的視角和方法，有利于充分發(fā)揮學生的主體性，對培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力具有重要意義。

一、“生—生”課堂提問模式的概念界定

（一）課堂。一般來說，教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所［１］。本文將其界定為在學校中的班級授課的規(guī)定時間（上課時間）和規(guī)定場所（教室）之內(nèi)，與之相對的是“課外”。

（二）“生—生”提問模式。《現(xiàn)代漢語詞典》把提問解釋為“提出問題來問”（多指教師對學生的情況）［２］。王晞等學者認為提問是指教師在學生已有知識和經(jīng)驗的基礎上，依據(jù)教學內(nèi)容，向?qū)W生提出適當?shù)膯栴}，并圍繞問題引導學生積極思考，促進學生學習的一種教學方式；提問還有一層意思，指學生在有不懂的問題時向老師質(zhì)疑［３］。這類對“提問”的界定雖然從教師提問延伸到學生也可以提問，但是從定義的表述來看仍偏重于前者，這足可見傳統(tǒng)課堂教師提問的霸權(quán)地位。筆者認為在課堂上，提問應該既包括教師向?qū)W生提問，以檢查教學效果和促進學生學習，也包括學生向老師和同伴提問，以尋求幫助和鞏固學習。

就課堂提問而言，宋振韶教授認為可以從提問的發(fā)起者和接受者的角色以及先后次序分為三種模式：教師提問，學生回答；學生提問，教師回答；學生提問，學生回答［４］。也即“師—生”課堂提問模式、“生—師”課堂提問模式和“生—生”課堂提問模式。筆者將“生—生”課堂提問模式界定為：在課堂中，教師根據(jù)學科特點和教學進度，有意識地騰出課堂時間，鼓勵學生相互提問，相互解答，期間教師注重對學生提問、答問的調(diào)控和評價，適時給予指導，從而讓學生親身體驗解決問題的思維歷程，最終形成學生解決問題的獨特見解。

二、“生—生”課堂提問模式的價值探尋

課堂提問模式不可能唯一化，也不可能萬能化，因為每個模式都有其存在的獨特價值。課堂提問模式的運用說到底是一個教學內(nèi)容和學習方法相匹配的問題，并沒有所謂的主次之別和高低之分。長期以來，三種模式在現(xiàn)實運用中，“師—生”課堂提問模式最受追捧，“生—師”課堂提問模式則次之，而“生—生”課堂提問模式卻最遭忽視。殊不知相比其它兩種模式，“生—生”課堂提問模式有其獨特的價值，具體表現(xiàn)如下：

（一）“生—生”課堂提問模式凸顯了學生的主體地位，充分發(fā)揮了學生的主體間性

在傳統(tǒng)的“師—生”課堂提問模式中，學生在教師提問的壓力下被迫進行思維，處于一種被動狀態(tài)，嚴重壓抑了學生的自主性和能動性，不僅課堂提問處于一種低效的運轉(zhuǎn)狀態(tài)，而且學生的主體性也嚴重缺失。而“生—師”課堂提問模式更是忽視了學生間的交往，嚴重抑制了學生的開放性和合作性。在這種被動、靜止的狀態(tài)下，學生被看作是一個個孤立的個體，缺乏基本的對話和交流。不僅學生無法從同伴的眼中看出“鏡中我”，而且也無法以自我為尺度來正確看待同伴。主體性理論強調(diào)學生是教育過程中的主體，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生的學習不斷地從消極轉(zhuǎn)向積極，由他律轉(zhuǎn)向到自律，從而不斷提高學生自控能力和創(chuàng)新能力；同時它又指出學生之間存在著交往的行為事實，要充分發(fā)揮學生的主體間性，通過彼此的理解與溝通，以尋求共存和互利，達到主體間的整體和諧狀態(tài)，而這一切正是“生—生”課堂提問模式所倡導的。“生—生”課堂提問模式強調(diào)凸顯了學生的主體地位，讓學生在相互探討中不斷由“客我”向“主我”轉(zhuǎn)化，從而使自己成為學習的真正主人，同時又倡導主體間的和諧，強調(diào)學生之間要相互尊重與包容，以尋求學習的共同進步。

（二）“生—生”課堂提問模式遵循了最近發(fā)展區(qū)的理念，有利于班級群體的共同發(fā)展

在“師—生”課堂提問模式中，教師提的問題往往基于自己的立場，會高出學生最近發(fā)展區(qū)很多，這不利于學生對問題展開研究。而在“生—師”課堂提問模式中，當學生與教師在交往中發(fā)生認知沖突時，學生往往會迫于教師在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力而屈服，這不利于學生對自己的問題進行重組和反思。而在“生—生”課堂提問模式中，學生較少受教師認知和權(quán)威的影響，同伴間可以無拘無束地探討和爭辯，在達成一致意見的過程中協(xié)調(diào)認知沖突。維果茨基把最近發(fā)展區(qū)定義為“從獨立解決問題確定的實際發(fā)展水平與通過成人指導或與更有能力的同伴的合作完成問題解決確定的潛在發(fā)展水平之間的距離”［５］。由于學生年齡相近，在“生—生”課堂提問模式中，學生更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作。同伴間如果最初的能力水平不一致，那么能力較強的學生就會為能力較弱的學生提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”，適時調(diào)整給予同伴的幫助，使同伴在相互交流中解決略高于自己已有能力的問題。提供幫助的學生比教師能更好理解接受幫助的學生不懂的地方，能把后者的注意力引向他們不理解的問題的相關(guān)特征上，而且能用對方熟悉的術(shù)語來解釋概念［６］。在同伴合作學習活動中，組內(nèi)成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認知水平，起到１＋１＞２的效果［７］。因此，在現(xiàn)實教學中，教師要充分認識到“生—生”課堂提問模式這一優(yōu)勢，鼓勵學生相互探討、相互學習，從而形成學習共同體，帶動班級群體的共同進步。

（三）“生—生”課堂提問模式加強了生生互動，促進了學生的社會化發(fā)展

在課堂這一場域中，學生與教師、學生與學生構(gòu)成相互聯(lián)系的社會群體，然而在傳統(tǒng)的課堂提問模式中，無論是“師—生”課堂提問模式還是“生—師”課堂提問模式都重視師生互動，而忽視生生互動。“生—生”課堂提問模式意識到學生是在與同伴的互動關(guān)系中獲得意義的，有意義的學習過程必然是與同伴互動的過程。因此“生—生”課堂提問模式要求加強學生間的互動，認為課堂教學也是一種微型社會，生生互動能形成一種潛在的“精神場”，把不同水平的學生吸引到同一個問題情境中，在與他人的互動關(guān)系中獲得自我概念，形成體會他人角色的能力，從而加速學生社會化的發(fā)展。

（四）“生—生”課堂提問模式提高了學生的思維能力和交往能力，促進了學生的自我發(fā)展

教學離不開解決問題，但如果只是為了解決問題而解決問題，那么就失去了意義［８］。教學側(cè)重的是思維鍛煉，教師的思考不應也無法代替學生的思考。“生—生”課堂提問模式要求教師徹底地把思維的主動權(quán)還給學生，充分發(fā)揮學生間的思維“共振”作用。問題來源于學生，又通過學生解決，這整個過程有利于培養(yǎng)學生的傾聽能力和語言表達能力，最終有利于學生的自我發(fā)展。“生—生”課堂提問模式要求學生在提問時理清自己的思路，組織自己的語言，有條理地表達自己的問題；要耐心聆聽同伴的發(fā)言，特別是與自己觀點相左的發(fā)言。要積極反思自己的思維障礙和表達缺陷，要在追求語言邏輯一致性和連貫性的過程中提高自己的交往能力。

三、“生—生”課堂提問模式的具體構(gòu)建

筆者試圖從教師和學生兩個方面來探索“生—生”課堂提問模式的具體操作框架，以促進這一模式的有效應用。

（一）提前預習，發(fā)現(xiàn)問題

“生—生”課堂提問模式要求教師事先設計“問題發(fā)現(xiàn)單”和告知學生該模式的運用規(guī)則。“問題發(fā)現(xiàn)單”能給學生提供一個思維的框架，有助于學生發(fā)現(xiàn)問題。而該模式的運用規(guī)則，能明確地告知學生在整個過程中做什么、怎么做以及遇到困難怎么辦等情況，有助于該模式的順利展開。在這基礎上，“生—生”課堂提問模式要求學生提前預習，獨立思考，能根據(jù)“問題發(fā)現(xiàn)單”，找出自己學習存在的問題。

（二）小組互動，提升問題

學生間適時開展小組互動，向同伴求助，從而解決一部分的問題。組長要發(fā)揮帶頭作用，幫助小組成員歸納出共性問題和個性問題，形成小組問題發(fā)現(xiàn)單，并把它上交給老師。教師根據(jù)各組上交的問題發(fā)現(xiàn)單，提煉問題，歸納出全班問題發(fā)現(xiàn)單，并反饋給全班學生，使所有學生都知道課堂要探討的是什么問題以及提問者是誰。至于那些沒被選入課堂探討的問題，教師也要反饋給學生，并告知提問者沒被選入的原因及解決的相關(guān)途徑。

（三）全班互動，解決問題

學生根據(jù)全班問題發(fā)現(xiàn)單和“生—生”課堂提問模式的規(guī)則，有序地開展全班互動。教師在學生相互探討、相互論爭的過程中，要充分發(fā)揮引導者和組織者的作用。在學生形成錯誤觀念時，教師要適時地糾正學生的錯誤；在學生討論陷入困境時，教師要機智地啟發(fā)學生的思維；在課堂秩序變得混亂時，教師要及時地維持課堂的紀律。同時，在學生探討過程中，教師也要給予學生分層評價和鼓勵。對于表達能力較弱的學生，教師要鼓勵他們多開口，講得出；對于表達能力一般的學生，教師要鼓勵他們多思考，講得清；對于表達能力較強的學生，教師要鼓勵他們多傾聽，講得好，從而保證每個學生都能參與討論，發(fā)表自己的見解。

（四）歸納總結(jié)，反思答案

全班互動后，針對同伴提供的不同答案，學生要歸納總結(jié)，形成自己的見解，并用文字記錄下來，把答案反饋給老師。老師針對全班同學反饋的答案，總結(jié)出比較精辟的答案樣本，反饋給提問者。提問者拿到答案樣本后，要再次進行反思，深化對問題的理解，而不是采取“拿來主義”的態(tài)度，復制別人的思維。

四、“生—生”課堂提問模式的策略探討

“生—生”課堂提問模式中最怕的是學生沒有問題，從而無法展開這種模式。于是在策略這部分，筆者著重探討如何幫助學生轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)設氛圍，使學生敢于提問、敢于探討。

（一）轉(zhuǎn)變以往的教育觀念

中國的教育模式一向是“去問題化”的。中國衡量教育成功的標準是將有問題的學生教得沒問題、“全都懂了”［９］。其實這樣的觀念是錯誤的，教學應該看重的是思維訓練，而不是解決問題，學生有問題是好事，說明學生在動腦、在成長。同時，學生的問題也能給課堂帶來新的資源和新的價值，我們不應該逃避“有問題”的課堂，恰恰我們要引導“學生有問題”，從而以此為紐帶，來啟發(fā)學生開動腦筋，獨立思考。很多時候，課堂教學不應該只在乎學生知識積累的效果，而更應該注重學生探究知識的過程能力，這對學生成長才是真正有價值的。

（二）構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系

傳統(tǒng)的課堂提問模式下的師生關(guān)系是不平等的，教師往往被看作是“道”的代表、“禮”的化身，而學生常常處于教學中的劣勢地位，往往迫于教師的權(quán)威而言聽計從。然而“生—生”課堂提問模式淡化了教師的權(quán)威， 要求樹立“教為學服務”的理念，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、大膽發(fā)表自己的見解。教師的角色也從知識的傳授者變成了學習的引導者和意見交換者，這一角色的轉(zhuǎn)變有助于構(gòu)建“我與你”的師生關(guān)系，有助于加強師生間的心靈溝通和精神交融，有助于師生間相互尊重、相互理解。

（三）創(chuàng)設潤澤的教室，喚醒學生的主體意識

潤澤是一種氛圍，是一種心情，在這樣的教室里學生感到輕松、安全、愉快，這里沒有緊張、沒有壓迫，有的僅是民主與和諧，在這樣的教室里學生相互傾聽，真誠交流，即使拿不出自己的意見，也同樣受到大家的尊重［１０］。為此，我們要創(chuàng)設潤澤的教室，為學生設置和諧、自由的提問環(huán)境，喚醒學生的主體意識，讓學生敢于提問、敢于探討。課堂不應該是冷冰冰的或機械的教師講學生聽的單向傳輸過程，而應該是一種充滿師生間或生生間感動的雙向交往過程。這樣的課堂是有“溫度”的，它充滿了人文關(guān)懷和人情溫暖，這樣的課堂有助于消除學生的緊張感和焦慮感，有助于學生表現(xiàn)自我，挑戰(zhàn)自我，最大限度地發(fā)揮自身的創(chuàng)造才能。

（四）創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識

在教學中，教師要巧妙設計問題情境，注重“存疑”，把問號裝進學生的腦子里，進而讓思想在學生腦袋中產(chǎn)生出來，這樣可以促使學生經(jīng)常表現(xiàn)出疑惑、驚奇和探究的欲望，使學生處于興奮狀態(tài)和積極的思維之中［１１］。教師在創(chuàng)設問題情境時要從學生的認知特點和已有經(jīng)驗水平出發(fā)，以解決問題為目標，要抓住問題的細節(jié)和特征，聯(lián)系生活，創(chuàng)設富有趣味性和啟發(fā)性的問題情境，從而有效地吸引學生的眼球，開啟學生的思維，強化學生的問題意識。

“生—生”課堂提問模式給改革課堂教學帶來了新的視角和新的方法，它為學生提供了一個自由提問、自由探討、自由解題的舒適課堂空間，有利于學生逐步獲得主動探索知識的思維能力。同時，它對教師提出了更高的要求，要求教師具備良好的傾聽能力、組織能力和應變能力，還要具備足夠的耐心、細心和責任心，而這一切最終也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

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