“不動聲色”下的“波濤洶涌”

郭初陽老師講的《沉重時刻》，我所看的，只是網上視頻，并非現場所聽。時為午夜時分，看完后，便一遍一遍地讀里爾克的這首詩，繼而陷入沉重的惘然之中。

忝為語文老師，迄今已十又五年，所聽過的課，自然不在少數，有名師的，也有非名師的，但是，能夠讓我忘記是在聽課，而隨著老師全然進入文本的，卻實在了了，郭初陽的這課，算是一堂。

所以，便想說一說。

如果讓我用一句話來概括這堂課的話，我會說，這是一堂“不動聲色”下的“波濤洶涌”的課，不動聲色說的是老師，波濤洶涌指的是學生。正是他的“不動聲色”，促成了學生努力地、自由地思考，從而帶領學生們進入了真正的思考狀態，而不是偽思考。

我覺得，如果用“不動聲色”來形容郭老師的教態，那最是恰當不過了。學生最是敏感和善于察言觀色的了，他們往往可以從老師一個簡單的動作、一個微妙的表情，甚至一個稍有變化的語調，感受到老師的意圖。于是，便有很多老師，為了讓學生到達自己想要他們到達的“思想高峰”，不惜采用各種手段，或音樂，或圖片，或暗示，在不明確說明自己方向的前提下，讓學生乖乖地不知不覺地自動“上鉤”，從而實現了隱性的主題先導。在這個過程中，看似是老師一直在啟發引導，引導孩子去思考，實質上，老師的方向是極其明確的，學生的思想已經被用各種方式綁架，從而失卻了思考的自由——確定了方向的奔跑是談不上自由的。

郭老師本人的“不動聲色”卻只能讓學生“無所適從”，“無所適從”之后，只能主動去探求自己的思考方向。就像是在群山中努力攀爬的孩子，老師并不引導他們上山的路徑，那么孩子們只能竭盡全力自己去開辟。到最后，也許并非所有的孩子都能夠爬到頂峰；即使爬上頂峰，也極有可能并非是同一個頂峰——有高的，有低的。但是，無論他們自己爬到哪兒，最重要的是，他們去探索了，去努力了，這一點，才是最重要的。

課堂的第一個環節——讀，不動聲色地讀。沒有老師的范讀，沒有具體的朗讀要求，只是簡單地輪讀、齊讀、默讀，直至達到最后的成誦。在這看似平靜的讀中，我想，學生是不平靜地——在沒有明確的引導、提示下，他們需要很努力地去尋求自己的理解方向——對于自己不理解的內容，每個人都會不由自主地試圖去弄明白，就像一個走進迷宮中的人，沒有人要求他走出去，但他一定會努力尋找突圍的方向，這是本能。只有在自己主動地努力思考之下，學生才能夠真正進入文字中去。教育界常說的一句話“學生為主體，老師為主導”，實在荒謬之至——老師都主導完了，學生又何來主體之說？

在多種形式的朗讀直至成誦以后，郭老師的課堂進入下一個環節：解讀。他的要求是在自由讀的過程中，寫下自己不理解的問題、獨特的發現，或者核心的詞匯，總之一切自己覺的值得探討的問題。這樣，因為沒有具體的方向性要求，所以，就把閱讀的主動權全部還給了學生。我們常常說個性化解讀，但是，前提是，我們必須給學生自由的解讀空間。就像一群小鳥，只有給它們廣闊的天空，它們才能夠自由地飛翔，否則，只能是被繩索牽著散步的狗，無論怎樣都走不出繩子的長度。所以，也正是因為郭老師給了他們自由思考的空間，才有了他們后面精彩的解讀。比如，關于詩中“哭、走、笑、死”四個動詞的解讀。一個小組說，這四個動詞都是非常極端的：“哭”表達的是人的一種情緒的宣泄；“笑”是在夜里笑，一個人在夜里笑，那肯定也是瘋狂的、不正常的；“走”，一個人在路上走，肯定是孤獨的；“死”就不用說了。同樣是這四個詞，另一個組卻給出了完全不同的闡釋：這四個詞表達的是很平常的事情，就是從出生到死亡的一個人的一生，所以，這是一首關于生命的詩歌。不僅僅是這一個問題，包括關于“我”、“誰”的問題，學生給出的解讀也都是完全不一樣的。學生何以會如此？那是因為，他們從老師那里找不到“正確答案的依據”，他們只有自力更生，而且老師“老好人”的樣子也可以讓他們放心地“天馬行空”而不擔心被“斃掉”。正是這種看似簡單的不動聲色，給了他們自由，也給了他們勇氣。家馬只要脫掉了被桎梏的籠頭，就會迅速回歸成野馬！只有讓思想的野馬任意馳騁，他們才會自己發現最美麗最肥沃的草原。也許，很多老師對于最后郭老師沒有把課上完存有遺憾，其實，我也很想聽聽那些學生關于“無緣無故”會有怎樣精彩的解讀，但是，沒上完又怎樣呢？只要孩子們思考了，真正用自己的腦袋思考了，這就足夠了！

說到這個解讀，我又忍不住想說說郭老師選的這個文本。我想，郭老師選這首詩并不是偶然的。里爾克的這首詩，應該算是一首真正的詩。什么是真正的詩？我認為，真正的詩，是有著無限張力的。什么是無限張力？就是它有著巨大的想象和闡釋空間，而這個空間是開放的、自由的，每個人都可以結合自己的人生體驗思想歷程給出個性化的解讀。所以，學生才能夠給出如此精彩的解讀。我不認為余光中的《鄉愁》也可以如此——詩和詩是不一樣的。

但是，我覺的，在郭老師的解讀提示中，缺失了一個極重要的內容，那就是聯想：由這首詩你聯想到了什么，比如哪篇文章或者詩歌，比如你哪一次的人生體驗，類似的，或者相關的。我想，這樣一來，就更拉近了學生與文字的距離，更有助于他們走入文字，實現讀者與作者的對話。同時，也激活了學生自己的生命體驗記憶。這樣一來，課堂就不僅僅是引領學生進入自由思考的空間，更重要的是引領他們進入了生命成長與提升的空間。而且，所有的閱讀，一旦涉及到學生自身的生命體驗，就會變得具體、感性、切實。

還有一個內容：自由思考之后，小組討論，然后，要求每個小組到黑板上寫下他們覺的最有價值、最“牛”的問題。我不知道，每個小組內，孩子們都寫下了怎樣的內容，但有一點是可以確定的，那就是，肯定存在較大的差異，那么怎樣的內容才是最有價值、最“牛”的？對學生而言，既然他們寫下來了，那肯定是經過深思熟慮確實覺得不好理解的，否則，也不會去寫，所以，這個沒有標準的選擇是比較模糊的。況且，除了一些偽問題，所有經過真實思考的真問題，沒有有無價值之分。所以，我想，這個環節能不能這樣操作：小組內能夠解決且能達成共識的就不要寫了，然后如果問題還很多的話，那就大家商量一下確定一個多數同學迫切想要解決的問題。課堂時間是有限的，我們不可能在四十五分鐘時間內，解決所有的問題，就像郭老師最后留下了一串沒有解決的尾巴不會成為這堂課的敗筆一樣。但是，我們可以找到最合適的方式。

郭老師讓我最佩服的不動聲色表現在這樣一個環節中。當黑板上寫滿了學生的問題的時候，郭老師看似很悠閑地坐在了學生的位子上，但是有一點大家應該能注意到，那就是，他的眼睛一直沒有離開黑板。我想，這時候，他的腦袋肯定在急速運轉思考，因為，他要在短時間內進行歸納，把貌似不同實質一樣的問題歸結在一起，把五花八門的問題進行梳理，以確定接下來先討論哪個問題、怎樣討論才不會眉毛胡子一把抓。而這個過程才是最能夠體現老師水平的過程。首先，老師本身需要對詩歌有著極為深刻的理解，這個理解不是說他掌握了多少背景資料，懂得多少詩歌鑒賞的技巧，而是有他自己的理解。換言之，老師本身必須是一個懂得詩歌能夠走進詩歌的人。其次，老師必須有平等的師生觀，能夠真正敬重學生，才能以欣賞的心態去傾聽學生的言說。這一點，郭老師做到了，看似漫不經心，卻真的是舉重若輕。或者，這些，才是我們老師努力的方向：走入生活，走入書籍，閱讀、思考，提升自己的生命質量！

（紀現梅，山東省莒南縣第二實驗中學，276600）