詩意語文與英雄敘事

2011-12-31 00:00:00王小慶

江蘇教育研究 2011年9期

自從王崧舟先生倡導并實踐“詩意語文”以來，東施效顰般地在語文課堂內走“情感路線”成了一種時尚。其結果是，課堂內的一招一式、一言一行都有了“崧舟腔”，惟其精神實質，卻無以復制。王崧舟對語文教師要求的“劍氣合一”，一遇到實際操作，往往是畫虎不成反類犬，“詩意語文”進而變成一種流毒，貽害著小學語文，也貽害著小學語文的教師們。

不是說“詩意語文”不好。但語文既要“詩意”，便須堅守一種高貴的，甚至是“言不及義”的氣質。那些試圖給“詩意語文”定義理論框架（Theoretical Framework）和實踐手法（Practical Approach）的語文界人士或許忘記了，從教學的技藝、手段以及課堂表現學去闡釋王崧舟的課堂，并藉此來“普及大眾”，是十分冒險的。①詩意語文不是一種流派，更非一種技術，在很大程度上，它惟語文教育的精神追求而已。②這是我們研究詩意語文所必須持有的批判視角，因為它可以使得我們借助對“詩意語文”的現象學研究，更加透徹地了解語文教學之于社會、之于人自身存在的關系。

一

有趣的是，王崧舟之“詩意語文”所實踐的課文文本，往往是文本批判主義者極其鄙夷的。在他教授的二十多節公開課中，《一夜的工作》、《我的戰友邱少云》、《萬里長城》，甚至是《圓明園的毀滅》，都是某個特定時代之意識形態的產物，本身的立意就容易引發爭議，毋庸說其中包含了不少遠離孩子實際生活的事實及精神追求。這的確令人匪夷所思。沈大安老師在觀看了《一夜的工作》教學之后說：

讓學生在語文課上深受感動已屬不易，而讓學生感動于早已遠離他們的生活、至今依然被高度政治化的周總理的人格精神，平心而論，則是更加不易。此課的成功，是某種只可意會的、縱橫捭闔的教學藝術的成功，它的成功，是對文本情感邏輯的一種自覺皈依，從根本上說，在于將“語文”由外在于學生的“對象之物”轉化為內在于學生的“體驗之物”。［1］

沈大安老師的這段話，似乎說明兩點：其一，《一夜的工作》就其文本內容而言，很不適合于學生；其二，就這樣的文本，王崧舟先生照樣能夠利用課堂，“藝術”地將“對象之物”移植到學生的“情感邏輯”之中，從而轉化為他們自身的體驗。他的這一說法，與張華教授的觀點異曲同工：

正是因為這么一個如此艱難的題材，我們王崧舟老師把它上得如此的有聲有色，這就集中顯現出了一個藝術家的風范。

這即是說，王崧舟與其說是一位語文教師，還不如說是一位藝術家，因此他能夠把這些平庸甚至是惡俗的文本，“藝術”地加工成為學生的精神知識來源，他的藝術才智，能使“朽木可雕”。不過以藝術論其課堂，依然不能解釋王崧舟對于這些文本的偏愛：事實上，他完全可以選擇其它更有價值的文本，而不必面對因文本自身的紕漏而招致的指責。

于是我們不得不“淺入深出”地分析他的課堂，從他的文本解讀和課堂敘事來考查他對于周遭世界的觀點和意識，也由此考查他之于人的洞悉和理解。

我大抵覺得，王崧舟之所以選擇這些文本，是因為這些文本承載著他成長過程中始終埋藏在心底的英雄情結，具體而言，是他對社會秩序、對道德主旨的一種信念。

王崧舟是個“過來人”，或者說，他的前半輩子生活在一種具有宏大意識形態敘事特征的歷史語境之中。這使得他的生活態度和精神理想一直包含著對“高尚境界”的認同。當然，這種“高尚境界”，現在看來，未必真的高尚，在某種程度上講，它甚或只是一種非自由狀態下的神話敘事，禁不起思想上的推敲。但是，當面對“后現代”時期大眾文化的消費品位日益走向了快感和滿足，日益沉浸于物欲和放縱的現實時，相信任何一個有所“反思精神”的人，都不得不表現出彷徨和不安。在此過程中，權威被位移甚至消失，天地間的秩序與和諧也行將不存；另一方面，我們發現，當純潔、嚴肅、高雅等主導價值正被多元、個體、世俗等“主流文化”消解的時候，我們自己在精神上的“堅守”一下子成了思想上的“保守”了。

王崧舟先生顯然也遇到了這一精神上的窘境。他也算是“保守”的人，所以癡迷于這些“過時的”、“體現官方意志”的文本，并通過這些文本來排解他面對功利社會而油然產生的傷感和孤苦，抒發他對傳統審美文化的向往。他需要一種“英雄”的意志來支撐他的理想主義。因此，無論是他對于《我的戰友邱少云》和《一夜的工作》的課堂情境把握，還是他對于西方神話《普羅米修斯》的挖掘，都試圖引導人們（包括學生）重新構建心中的英雄情結，也試圖證明：民族、國家、歷史的目的比個人命運更重要。這種敘事倫理，事實上是劉小楓所說的“人民倫理”的大敘事，它相比自由倫理式的“個體敘事”，更注重對于歷史的書寫，更注重英雄人物的典型化和理想化。［2］但在人欲橫流、道德失范的現實面前，這又不啻是一方醫治信仰失落的良藥。而這，同時又是“詩意語文”的終極關懷：

詩意的思想感情，是一種悲憫良善的同情之心，對生命、對世界、對生活充滿了垂愛和憐惜；是一種生命不息、夢想不止的浪漫情懷，它有無限美好的憧憬和遐想，以此來慰藉人生的傷感和孤苦。［3］

這段詩意語文的宣言，有著不可名狀的悲情，也包含著唐吉訶德式的浪漫努力。王崧舟一直堅信，無論是哪個時代的人，都有著“在心靈的碰撞和生命的律動中產生情感的溝通”的可能性，也堅信學生能夠把“知識轉化為人生哲理、‘安身立命’的覺悟和意志”。

師：看大屏幕。同學們，這就是邱少云的戰友在“391”高地上刻下的碑文。這句碑文，是邱少云精神的生動寫照，是中國人民志愿軍精神的生動寫照，也是中華民族精神的生動寫照。讓我們一起，懷著無比崇敬的心情，深情地朗讀這句碑文！

（生讀）

師：讓我們用自豪的語氣來讀讀這句碑文。

（生讀）

師：同學們，有了這種精神的軍隊是偉大而不可戰勝的！有了這種精神的民族是偉大而不可戰勝的！老師相信，這句碑文，一定會世代相傳！這種精神，一定會永放光彩！

（《我的戰友邱少云》教學片斷）

正是這樣的溝通的可能性，使得王崧舟努力通過課堂教學，將他的英雄主義的精神體驗傳遞給了學生，并成為后者豐富而堅實的知識、情感力量。但是在當前的教育語境中，他的做法顯然是一步險棋，因為他隨時會引來如下兩種質疑：

1.教師對文本的“諂媚”姿態。換言之，王崧舟對于文本的解讀以及在課堂內的演繹，壓根就具備了“撒嬌美學”③的各種元素：以竭盡所能的修辭手法展開“宏大抒情”，其中充斥的，是對主流意識形態價值觀的隱喻和期待。這不是“英雄”的敘事，而更像是“文化兒童”的身份理想。

2.教師沉醉于自身的精神追求，無視學生的體驗與能力。簡單地說，教師在課堂內更多的是在進行“道德綁架”。這一說法的理論依據大致是方興未艾的“新課程改革”中的“以學生為主體”理念。

必須承認，從思想視域的眼光來審視王崧舟的文本解讀和課堂教學，這些指責的確理由充分，而且抓住了王崧舟教學中缺乏生本批判性的軟肋。不過，如果我們把王崧舟的這種行為置于他對于后現代生活中缺少超世俗精神和道德之提升的憂慮之中時，我們仍可以很好地理解他在挖掘這些文本價值過程中所表現出來的對意識權威和規范性認知的崇拜心理。從另一方面講，他的爐火純青的課堂敘事能力，在很大程度上彌補了以上不足，而不致于像別的老師那樣，心中“無道”，手中“乏術”，即便給他一個優秀的文本，也只會在課堂內拿腔拿調，欲哭無淚。

二

其實，王崧舟所理解和解讀的“英雄”，大多具有普通“人”的品性與追求，而并非一定是那些穿越歷史時空的高大形象。但他們的精神，卻體現著人類之永恒的價值追索。大致說來，在他所教授的20多個課例中，“英雄”可歸入以下三類：

第一類：救世者英雄。如《一夜的工作》中的周總理，《我的戰友邱少云》中的邱少云，《普羅米修斯》中的盜火之神。

第二類：道德型英雄。這些英雄雖或是平民，是“小人物”，但他們對于世人的愛和道德，實在有著最動人的力量。如《慈母情深》中的“母親”，《小珊迪》中的小珊迪、《二泉映月》中的阿炳，以及《親情測試》中上課的孩子們。

第三類：英雄氣概。有些課例中的文本，并無專門的人物，但授課之中，我們仍可以感受到一種威嚴的英雄氣魄，如《萬里長城》、《只有一個地球》以及《圓明園的毀滅》等。

事實上，在他的其它課例中，我們也可以感到一份屬于英雄的悲憫，如《楓橋夜泊》以及《長相思》等。

植根于英雄崇拜心理的敘事，必定包含對英雄及其文本的解讀。在王崧舟的課堂中，教學的演繹事實上正是對英雄所具備的元素的解構及對英雄概念的重構。

第一，苦難。

英雄往往被置于苦難的現場中，這是因為人們對救世者出現的期待所致。對苦難現場的呈現和解讀，可以引出一種歷史的憂患意識以及英雄人物出現的必然性。

師：盡管我們很不忍心，還是要將這兩個慘不忍睹的畫面劃下來。第一個在哪里？

生：普羅米修斯的雙腿和雙腳帶著鐵環被死死地鎖在懸崖上，不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。

師：是這個畫面嗎？找到的舉手。還有一個畫面比這個更殘忍，更血腥。

生：狠心的宙斯又派來一只鷲鷹，每天用鋒利的嘴巴啄食他的肝臟，白天肝臟被啄食光了，晚上又長出來，這樣普羅米修斯的折磨就沒有盡頭了。

師：是這段嗎？（出示投影）找到的舉手。這是兩個慘無人道、慘不忍睹的畫面，我們拿筆把它劃下來的瞬間真的會顫抖。讓我們一起看看第一個畫面。誰來讀一讀？

（《普羅米修斯》教學片斷）

但是對英雄所遭受的苦難的白描甚至渲染，容易受到一些教師的質疑，因為他們覺得這或許會對孩子造成心理上的陰影。語言對于苦難的敘述，只有游離于事實和真相之外，方可以獲得讀者的信賴。換言之，讀者通過語言而獲得的苦難信息，應該是創造性的藝術，而非事實性的真相。這既是萊辛《拉奧孔》中的藝術觀，也是讓·波德里亞在他的《消費社會》一書中的文字傳媒觀。但是王崧舟顯然沒有理會這種中庸，他在課堂內處心積慮地引導學生對于每一個苦難細節的描述，正如他在《親情測試》中讓孩子劃去親人的名字一樣，其意圖正在于要讀者（學生）直面悲情，正視人類的困境。

這又是他在教學上的一步險招，會隨時招致教育倫理上的質疑甚至攻訐。不過我們發現，在上述課例中，教師有意識地要學生以“人”的視角來觀察和感受“神”的處境，一方面可以為英雄超強的意志力鋪設情境，另一方面也為讀者（學生）的“控訴”提供依據——在上述文本中，正是“宙斯”這一代表統治階級權威對于人的生命的無視，才造成了英雄的苦難與抗爭。

第二，抗爭。

現場感（無論是苦難還是抗爭）在敘事中最容易引起共鳴和類比，雖然上述“現場”，在學理上尚有可斟酌之處。同樣在《普羅米修斯》這一課例中，為了突出英雄（盜火之神）對命運的抗爭，教師反復渲染情境，引導學生重點誦讀“為人類造福有什么錯，我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種”這一體現普羅米修斯之堅強意志的宣言。這個聲音，置于恰當的多媒體畫面和音樂背景之中，刺激了觀眾（學生、觀課者）的視聽覺思維，營造了一種很好的舞臺敘事效果，也從而強化了英雄的不屈精神。

師：孩子們你聽，這堅定的回答在普羅米修斯被死死的鎖在高加索山上想起過，讀——