新時期學校道德教育轉(zhuǎn)型升級的探討

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：在教育改革和發(fā)展中，要以“育人為本”；在學校教育教學中，要以“德育為先”；在學校德育工作中，要“不斷提高德育工作的吸引力和感染力”。然而，受諸多因素影響，當下學校道德教育在教條化、功利化、形式化的路途中逐漸迷失了它的本真，由一種以“關(guān)涉學生幸福，關(guān)注學生發(fā)展”為主旨的教育，逐漸演變?yōu)閺膬?nèi)容到方法都消解了其應有“吸引力和感染力”的低效教育活動。因此，深刻反思當下道德教育的弊病，并在此基礎(chǔ)上對學校道德教育“轉(zhuǎn)型升級”進行展望很有必要。

一、反思：剖析傳統(tǒng)道德教育的積習之弊

1．知性色彩濃厚：模糊道德教育與學科教育的區(qū)別

不可否認，把道德教育作為一門學科來教授，在理論上是合理的，在實踐中也是必要的。這是因為，“一個完整而合理的道德教學計劃既可傳授道德知識，又能培養(yǎng)道德推理技能、發(fā)展道德選擇能力”［1］。正是基于“道德可教”和一般認識論原理，道德教育在學校實踐中與其他學科一樣以學科課程形式固定下來。但令人遺憾的是，道德教育學科化也帶來了一些弊病。學科化道德教育不僅導致了“認為道德教育可以通過某一門學科或一個學期就能完成”的可笑觀點，從而降低了其他學科和教師的道德教育責任感，更為重要的是，學科化道德教育淡化了道德教育的特殊性和復雜性，在實踐中，不由自主地采用了其他學科的教學方法，最終導致了教育效果的降低。

道德教育與一般的學科教育是有區(qū)別的。就教育內(nèi)容而言，學科教育有其獨特的教學內(nèi)容，并且按照嚴謹?shù)倪壿嬳樞驅(qū)⒖陀^系統(tǒng)的材料編成教材。而道德教育內(nèi)容的特殊性，決定了很難找出某些固定的材料編成教材。若非要編制正規(guī)的教科書，追求知識的系統(tǒng)化，那么，在教學過程中，教師效仿科學知識教學方法把道德教學等同于學科教學也就不足為怪了。就學習方式而言，長期以來，我們“沒有很好地區(qū)分知識學習、技能學習和道德學習這三種不同類型的學習方式，把道德學習變成了知識學習，把德育變成智育”［2］。用知識學習的方法學習道德，用智育的手段處理德育問題，其實效性可想而知。可見，模糊道德教育和學科教育的區(qū)別，把兩者等同視之，必然使道德教育知性色彩濃厚，忽視道德行為和道德情感，最終使道德教育走向迷途。

2．游離學生實際：混淆道德規(guī)則與社會規(guī)則的分界

道德學習是一種價值學習，而價值則是以社會規(guī)則為載體的。社會規(guī)則可分出三類：道德規(guī)則、習俗規(guī)則和個人規(guī)則。其中，道德規(guī)則是最為普遍的，是基于公正原則和他人福祉的。習俗規(guī)則是適用于某一特定社會的規(guī)則，如認真聽講、遵守紀律等學校規(guī)則，與師長講話要起立的交往禮儀規(guī)則等。個人規(guī)則通常是個體為調(diào)節(jié)自己的行為而制定的，如講究衛(wèi)生、勤儉節(jié)約等。從理論上對道德規(guī)則與習俗規(guī)則進行分界，一方面有助于學校道德教育在內(nèi)容編排上更加符合學生心理發(fā)展特點，更加科學化、系列化，在與學生的現(xiàn)實生活的聯(lián)系上更加具體化；另一方面使學校道德教育能夠根據(jù)不同規(guī)則對個人要求的特點采取不同的教育方法、手段和措施，使教育更具針對性和實效性。

長期以來，學校道德教育實踐中沒有將社會規(guī)則在理論上進行分界，致使在教育內(nèi)容安排上嚴重脫離學生生活實際，而且與學生心理發(fā)展階段不相符合，這表現(xiàn)在無論高、低年級，在道德教育內(nèi)容上都一味地追求“凈化”、追求“正面效果”，注重抽象、空洞的道德規(guī)則教育，而忽視與學生生活息息相關(guān)的個人規(guī)則和習俗規(guī)則的教育。例如，學生穿奇裝異服，實際上只是不合社會習俗，并未違反道德規(guī)范。將學生的習俗行為評價道德化，這本身就是不公平的、非倫理的，必然造成師生之間道德溝通的障礙，加劇學生逆反心理的滋生甚至對道德規(guī)范的質(zhì)疑。因而，混淆道德規(guī)則與社會規(guī)則的分界，必然使道德教育游離于社會生活和學生實際。如此施教，即使學生出于考試的需要，在考卷上順應教材的內(nèi)容與教師的出題意旨去組織答案，但其內(nèi)心深處卻是否認和抵觸的，不會將教師講授的種種規(guī)范內(nèi)化到自己的信念和行為中，德育實效低下也便成了必然。

3．漠視主體自覺：異化灌輸教化與個體內(nèi)化的對立

和文化知識的學習一樣，道德教育的主體是學生自己；而我們常常錯位，將教師自己當作道德教育的主體，總是一廂情愿地“為學生著想”，而學生并不“領(lǐng)情”，于是便訴諸灌輸教化。“強制性的道德灌輸與道德控制意味著個體不能充分運用自己的判斷能力與思考能力，心智被迫為他者的工具”［3］。其結(jié)果充其量只能使他們學會一種“聰明的智慧”，從而越來越“知道”該說什么和不說什么，或者在試卷中該答什么和怎樣答，卻無法迫使他們?nèi)ハ胧裁春筒幌胧裁础⑷プ鍪裁春筒蛔鍪裁础＿@種單純依賴灌輸教化的道德教育忽視了學生自身的道德認知、道德選擇和道德實現(xiàn)的需要，因而也無法解答學生的各種道德困惑。

事實上，道德教育是在社會教化和個體內(nèi)化的雙重機制下得以完成的。對這兩者的關(guān)系不能作“非此即彼”簡單的判斷，兩者各有自身的價值和功能。社會教化是一種他律教育，強調(diào)道德的客觀性和約束性，它較多地關(guān)注學生做了什么以及結(jié)果如何。個體內(nèi)化是一種自律教育，強調(diào)把社會道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)部需要的動力，從而主動自覺地追求道德。從這點上說，兩者不存在“孰輕孰重”的問題，兩者應統(tǒng)一于道德教育全過程。然而，由于個體道德內(nèi)化是一件很復雜的事情，它需要關(guān)注學生個人興趣需要，需要激發(fā)學生的道德情感以引起學生的內(nèi)心共鳴，需要培養(yǎng)學生自主、理性的道德判斷和道德選擇能力。這些都是長期的、曲折的、復雜的，遠不如灌輸教育來得快捷且容易操作，因而這一環(huán)節(jié)容易被“省略”，而代之以“立竿見影”，由此造成了道德教育中灌輸教化和個體內(nèi)化的分離以及兩者辯證關(guān)系的異化。

二、展望：道德教育轉(zhuǎn)型升級的必由之路

1.加強人文滲透，超越知性窠臼

囿于道德教育與學科教育區(qū)別的模糊認識，傳統(tǒng)道德教育奉行知識型的知性德育觀，專注于道德知識的教與學，把道德教育純粹看成是受教育者學習道德知識的活動，使道德教育陷入知性窠臼而實效低下。因此，超越知性窠臼，加強道德教育的滲透性和人文性是實現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級的第一要務。

道德教育的滲透性的實現(xiàn)可體現(xiàn)在對各學科課程的滲透、對學生活動的滲透以及在此過程中對人文性的加強。以美國為例，美國的道德教育最大的特點在于他們沒有專門的道德教育課，而是寓德育于各門課程的教學之中，融合于各種集體活動之中。各門課程中都滲透著道德教育，各科教師在課堂教學中也實踐著道德教育的目標。每位教師都有較強的德育意識，能夠把知識傳授、能力訓練和道德養(yǎng)成結(jié)合在一起。值得欣慰的是，新課改已經(jīng)提出：“改變課程過于注重知識傳授傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”這一轉(zhuǎn)變預示著以價值觀教育為核心的道德教育目標滲透于每一門具體的課程之中，長期以來的知性道德教育將在新課改中得到一定程度的糾正。

加強道德教育的人文性，主要應通過活動課程來實現(xiàn)。例如，可以通過游歷活動讓學生感受自然風光，引導學生感受人與自然的關(guān)系，在此過程中形成健康和諧的世界觀和自然的愛國情感；通過開展志愿者服務等社會實踐活動，培養(yǎng)學生良好的人際情感和公民意識；通過組織學生對歷史名勝及德育基地的考察，生發(fā)學生對滄桑悠久的民族近現(xiàn)代史的厚重感、崇高感和使命感，形成他們科學的歷史觀；通過組織觀影活動，讓學生在人文影視的魅力世界中開拓人文視野、孕育人文精神，在優(yōu)秀影視文化的多維視野中，受到洗禮和感染等等。

2.實施草根德育，復歸生活實際

傳統(tǒng)道德教育實踐中，對道德規(guī)則與社會規(guī)則的二元區(qū)分過于籠統(tǒng)，致使道德教育的目標過于“高大全”，共產(chǎn)主義遠大理想、偉大人物的光輝形象和崇高道德的抽象教條幾乎占據(jù)了全部內(nèi)容。顯然，傳統(tǒng)的道德教育走的是一條先成圣后成人的發(fā)展道路。這種發(fā)展路徑?jīng)]有“成人”教育的起點，沒有對學生生活世界的關(guān)注，培養(yǎng)的只能是偽善的道德家和人格分裂的“假面人”。道德教育轉(zhuǎn)型升級，必須走一條復歸學生生活實際，關(guān)注學生生活世界的“先成人，再成圣”的草根化德育路徑。

草根德育，本質(zhì)上是一種生活德育模式。它從生活出發(fā)，追求生活與德育的一體化發(fā)展，而不是從抽象的道德概念和無內(nèi)容的道德理性能力出發(fā)。草根德育，注重從生活本體論的角度使道德教育重返生活世界，目的是“找回失落的主體意識”，是“道德教育對生活世界的主體參入式回歸”，是“用交互主體觀統(tǒng)攝德育過程。”［4］它不是使道德教育像原始社會那樣，完全泯于社會生活而失去其獨特性，回到自發(fā)的德育階段，而是使道德教育對象作為價值主體積極參與到生活世界之中。

實施草根德育，首先要樹立“先做好普通人”的德育目標。這一目標，不是以培養(yǎng)圣人為德育起點和核心，而是以“成人”為基本準則和要求。樹立“先做好普通人”的德育目標，需要從學生生活實際出發(fā)，培養(yǎng)學生用自己的方式去觀察生活、用自己的心靈去感受生活、用自己的方式去參與生活，讓學生珍視生命的價值、懂得生活的情趣、知曉做人的道理，在不斷的生活體驗中成長為一個合格的人。其次要讓德育內(nèi)容根植于現(xiàn)實生活之中。以先“成人”為目標的草根德育，其內(nèi)容就是生活中的點點滴滴，如禮貌待人、尊老愛幼、團結(jié)同學、孝敬父母、講衛(wèi)生、愛清潔、不隨地吐痰、不亂扔垃圾、勤儉節(jié)約、誠實刻苦等。實施草根德育，就是要重視學生的生活經(jīng)驗，或從學生生活實際中選取典型事例，或創(chuàng)設(shè)發(fā)生在學生身邊的問題情境，提高學生在現(xiàn)實生活中辨別是非的能力，引導學生熱愛生活，學會做人、做事。再次要采取以實踐為主的德育方法。教師要結(jié)合學校和學生實際，在課堂教學中開展多種實踐活動，例如，創(chuàng)設(shè)具有道德問題的游戲、角色模擬、辯論賽等，開展豐富多彩的社會實踐活動，通過社會調(diào)查、社區(qū)服務、研究性學習等進行道德教育。

3.倡導自主育德，矯正主體錯位

實踐中，道德教育目標的拔高、方式的簡陋、評價的扭曲，都與道德教育主體的錯位有關(guān)。道德教育的主體是學生，而不是教師，這是一個極其簡單的道理，卻成了一個難于實現(xiàn)的道德教育理想。因此，倡導自主育德，實現(xiàn)德育主體從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，成為當下道德教育轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵，是德育增效之根本。

自主育德意味著對學生主體需要的尊重、對主體精神的弘揚。它強化了道德教育的主體性，體現(xiàn)了“人的教育”、“生命化教育”、“生活化教育”等新理念，符合道德教育的內(nèi)在規(guī)律。“只有道德教育的自我享用功能得到充分提升與發(fā)揮，才得以使受教育者對各種道德規(guī)范的遵從逐漸由他律轉(zhuǎn)變?yōu)樽月桑顾麄儾话迅鞣N道德規(guī)范視為約束和限制而當做自我肯定、自我發(fā)展的需要。”［5］自主育德也意味著道德教育思考問題的角度發(fā)生根本的變化，即從教育者的愿望出發(fā)轉(zhuǎn)換到從受教育主體——學生的愿望出發(fā)。于是，其目標必定是切合學生實際需要的，其方式必定是學生所喜聞樂見的，其評價必定是有學生積極參與的。因而，道德教育不再是教師機械的工作任務，也不再是學生的被動的接受，而是自己的主動的進取。

倡導自主育德，首先要激發(fā)學生的道德體驗。傳統(tǒng)道德教育大都是課堂集中灌輸，空洞枯燥的說教只會增加學生的負擔，說得越多學生就越煩。自主育德，就是要從“說教”走向“體驗”。“體驗”分為實踐和心理兩個層面，實踐層面即讓學生通過實際行動親身經(jīng)歷某件事，如勞動體驗、探究體驗、愛心體驗、角色體驗、挫折體驗等；心理層面即讓學生在心理上虛擬地“親身經(jīng)歷”某件事。道德體驗可以徹底改變德育課堂枯燥說教生硬灌輸?shù)谋锥耍梢允箤W生在親歷中獲得真實的認識和情感，這個過程也正是道德水平逐漸提高的過程。其次要強調(diào)主體互動，即師生互動、生生互動、學生與社會的互動、學生與家長的互動。現(xiàn)實生活中人們的看法、觀點、體驗各不相同，而且又是動態(tài)變化的，在與他人互動中學會感受他人的情感、思維方式，通過交往，反省思考，在心靈的溝通、質(zhì)疑、撞擊過程中，學會關(guān)心他人、尊重他人，培養(yǎng)合作精神。傳統(tǒng)德育出現(xiàn)的“一言堂”“滿堂灌”無不是主體互動沒有充分開展的結(jié)果。再次要創(chuàng)設(shè)形式多樣的活動載體。活動是學生道德形成、發(fā)展的根源與動力，是學生自我教育的真正基礎(chǔ)。例如，“學生值周制度”、“感動校園十佳學生評選”、“每天德育五分鐘”等活動的開展，都可以為學生搭建自我教育和自主育德的平臺。需要特別指出的是，自主育德對教師的合理引導反而提出了更高的要求。因為學生屬于未成熟主體，他們的主體需要與道德要求有不成熟的一面，教師要關(guān)注學生在不同階段的主體道德需求，讓學生的主體需要與道德要求朝著正確的方向發(fā)展。

參考文獻：

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［7］唐永澤.從生活實踐中探尋道德本質(zhì)［J］.江蘇社會科學，2003（1）

（姚敬華，江蘇省震澤中學，215200）