“學生語文課堂學習主動參與”微型研究

探尋現象的源頭

有一種現象很普遍，那就是在小學低年級的語文課上，學生積極舉手、踴躍發言、參與熱情很高，但隨著年級的升高，特別是到了六年級，“小手如林、小臉通紅”的局面很難看到了，取而代之的是課堂變得冷清了，學生變得冷靜了，熱情變得冷淡了。

按理說，隨著學生年齡的增大，他們的語言表述能力更強，自主意識更強，參與熱情更高，如此“沉默的課堂”是怎么產生的呢?有人認為是學生大了，變得害羞了，生怕回答問題錯誤引來嘲笑；有人認為是學生對所學內容不感興趣，抽象枯燥，提不起精神；有人認為是教師的引導不當，講解代替了探索，霸權取代了民主，沒有了自由的氛圍；有人認為是一些傳統觀念的束縛——“沉默是金”“三思而后行”；還有人認為是“旁觀者效應”的影響——群體學習中個體的責任意識會明顯降低……這些分析都有一定的道理，從不同的側面探究了學生“沉默”的原因。

但是，這些分析大多是從外部因素對學生學習的消極影響而言的，是一種“否定性”分析。學生的“沉默”難道真的一無“是”處嗎?我想也不然，既然學生年級高了，年齡大了，思維水平提升了，那他們在課堂上進行沉思和深思的可能性也應該更大了，也就是說，他們的“沉默”或許就是“沉思和深思”的狀態的表現。如果這樣，我們應該允許他們“沉默”，課堂中可以出現“沉默”，“沉默”的背后是思維的飛速運轉，是一種能量的積蓄，是浪潮洶涌前的平靜。

這樣的想法對嗎?需要事實來印證。

來自課堂的觀察

[案例一]《圓明園的毀滅》教學片段

在我校的“海陵之春”活動中，竇桂梅老師為我們展示了一節精彩的六年級語文課《圓明園的毀滅》。當竇老師問學生“有誰查過資料，知道圓明園面積有多大嗎?”之后，課前對此完全沒有準備的同學一下陷入了冷場。有一個學生勇敢地講出“好像5200多畝；應該是300多公頃吧”后，竇老師馬上給以肯定并告訴學生：“不過，這個數據還是很抽象的，它大概有多大呢?”課堂又一下子陷入了冷場。不過，只一會兒，就有學生開始小聲討論起來，還有的學生拿出筆在算來算去。竇老師靜靜地等了幾分鐘后，有學生舉手說：“1公頃是10000平方米，如果我們的教室按照100平方米算，那就相當于3萬多個教室?！备]老師向這位同學一邊豎起大拇指，一邊說：“3萬多個教室，可見圓明園有多大。你想，這么大的面積由這些大園以及小園眾星拱月般地環繞在圓明園周圍，是怎樣的景觀?”學生依次說出：應有盡有、不計其數、成千上萬、數不勝數，圓明園不愧是舉世聞名的最大的博物館、藝術館……

分析：課堂中學生的“沉默”有很多是出于問題有難度、有挑戰，事實上，也只有有難度和有挑戰的問題，才是有價值的問題?！俺聊辈豢膳?，可怕的是被“沉默”嚇倒。

[案例二]《最大的麥穗》教學片段

《最大的麥穗》是一篇文字上簡單、但思想性很強的文章，對教師的教學組織和應變能力要求都很高。當時，我們組內教師上這一節課時，就曾遇到過一次“課堂沉默”。在學生學完課文后，教師讓學生談談自己學習課文的感想，學生的回答還是很踴躍的，比如，有學生說，“我從中體會了一個道理：時間一去不回頭，機會失去難挽留。我們要好好地把握每一次機會”；有學生說，“課文啟示我們，機不可失，時不再來，把握住現在，就掌握了未來”；有學生說，“人的一生仿佛是在麥地中行走，人人都在追求一個最高的理想，猶如在麥地中尋找那一株最大的麥穗。如果好高騖遠，不能腳踏實地，到頭來只會落得兩手空空?！笨吹竭@些學生的回答都很好，上課教師便提出更高的要求了：“大學者蘇格拉底教育學生有什么獨到之處?他的弟子如此學習對你有什么啟發?”學生看書一兩分鐘后，沒有人舉手回答，老師又把問題問了一遍，還是沒有人回答。這時教師就半拉半帶“我們一般的上課是在教室里，而蘇格拉底上課是在——(麥地里)”“我們一般的上課用課本，而蘇格拉底卻是用——(麥穗)”。教師又說：“不僅麥地可以當教室，社會也可以當教室；不僅麥穗可以當課本，整個大自然都可以當課本。”……教師講得很投入，但學生并沒有被教師深刻的講解而迷住。

案例分析：很顯然，這位教師在這里是想借鑒某特級教師上課的教學思路，但是從課堂實際來看，學生并未達到這樣的理解高度。課堂的“沉默”實質上是對教學的一種無奈。

傾聽學生的心聲

記得有一次，一位教師上《三亞落日》時，都是問的一些淺顯的“小兒科”的問題，最后學生都不愿意再參與課堂討論了。課后我問一個學生，老師那么簡單的提問，你們為什么都不舉手回答?學生說：“老師的問題真是太幼稚!”看來，這時的“沉默”就是一種抵抗。面對課堂的“沉默”，我們還真不可小視，六年級的學生有著自己的看法。為此，我們曾經圍繞“課堂上你在什么時候會保持沉默?”對學生進行調研。學生們出現了這樣的回答：

“性格內向，不愿意在眾人面前講話?！?/p>

“老師很少要我回答問題，舉手是白拳!”

“看見同學回答錯了，自己就沒有了信心，更不敢舉手了?！?/p>

“上次發言回答錯了，老師和同學都笑話我!”

“不發言，坐著聽也蠻好的?！?/p>

“老師的問題，我要想好了才回答?？晌蚁牒脮r，別的同學已經被老師喊起來發言了?！?/p>

“我聽會了就行，說不說沒關系，大家都這樣?！?/p>

“老師總是問難的問題?！?/p>

從學生的回答中，我們可以看到，“沉默”的背后原因很復雜，心理的、情緒的、環境的、自我的、外在的……眾多的原因，也反映出了學生對“課堂沉默”的認識缺乏共識。為此，我們應該幫助學生樹立正確的“沉默觀”，引導他們形成積極的心理傾向，并將“沉默”看成一種學習的資源，利用它來創造生動精彩的課堂。

教學實踐的應對

我們解讀沉默，并不是為了營造“沉默的課堂”，恰恰相反，作為一名語文教師，在課堂上，首先要敢于面對沉默，樂意接受沉默。其次要善于打破沉默，要將“沉默”當作一種資源，創造出優質高效的課堂。

1 用“言說”解圍“沉默”。課堂上我們要營造一種敢說、敢言的氛圍。除了激勵和鼓勵學生要主動把自己的想法和別人交流外，我們還從機制上給以一定的保障。比如，我在班級“勇攀高峰奪紅旗”的規則中，就將“課堂踴躍發言”“有精彩的發言”等直接和升旗掛鉤。在教師的關注和帶動下，課堂“沉默”的狀況得到了很大的改觀，全班絕大數學生都樂于在課堂上表現自己。

2 讓“沉默”也來“言說”。課堂中的沉默如果是出于學生學習精神萎靡，散漫、無心參與學習，那這樣的沉默我們要堅決拒絕。如果是出于思路不暢，思維受阻，凝神靜思而出現“瞬時停頓”，這樣的沉默不僅可以存在，甚而可以作為一種教學的境界。王玲湘老師執教《楊氏之子》時，一開課，她在向學生介紹自己時，說一位老先生稱自己是“王氏之女”，這是什么意思?于是，學生就衍生出了“夏氏之女”“鐘氏之女”。顯然，這正是對課文《楊氏之子》做了“引而不發”的鋪墊。當一生問“聞”是什么意思時，王老師說“門字里面一個耳”，想一想知道是什么意思嗎?學生馬上就明白了。當一學生問“夫子”是什么意思時，王老師還是引而不發，只是要求學生聯系上下文想想“夫子”這里指的是誰?學生馬上悟得“好像就是指孔君平”，“是指對孔君平的尊稱”。王老師的“引而不發”的背后就是不害怕學生進入“沉默”狀態，“沉默”的過程其實是內部“言語”在快速表達的過程?，F在，在我的課堂上，我也不追求那種表面的熱鬧，而是設計一個個“挑一挑，摘得到”的問題，讓學生學會靜思，在“沉默”中期待精彩的到來。

總之，為了活躍課堂氣氛，我們首先要弄清楚學生沉默的原因，透析沉默背后隱藏的緣由，然后對癥下藥，“費勁心思”地去挖掘我們自身以及學生身上的“活躍因子”，努力打破課堂“僵局”，讓語文課煥發出新的光彩。