精彩“生成”源于充分“預設”

　　摘 要： 如何讓語文課堂教學具有生成性是目前實踐層面討論較多的一個話題。從某種程度上說，“預設”與“生成”有著共同的本質，“生成”是一種“即時性反思”的過程。辯證地看，二者互為存在的前提。成功的生成性課堂教學更其實意味著“充分的預設”，而不是想當然地“去預設”，充分的預設既有量的限定，又有質的規約。
　　關鍵詞： 語文生成性課堂教學 預設 生成 即時性反思
　　
　　“生成性的語文課堂教學”是新課程針對傳統教學的過分預設所提倡的新理念，它的提出，是對傳統教學過程弊端的一種修正。傳統的教學模式基本上可以說是遵循著20世紀的課程領域的元敘事——泰勒原理，是一種封閉的、線性的、拒絕一切外部“干擾”的教學模式。而從后現代課程觀的角度來看，“干擾”正是“自組織”、生成的必要條件，是“發展的內驅力”，［１］所不同的只是我們怎么對待“生成”的問題。由于泰勒原理的目標取向，傳統教學存在以下弊端：嚴格依照預定的計劃、方案，對于課程實施過程中的鮮活經驗視而不見，注重的僅僅是教學的結果，使得教學過程逐漸走向僵化、教條，從根本上剝奪了學生的主體性，讓他們養成了被教師“牽著鼻子走”的習慣。新課程提出的“生成性的課堂教學”正是傳統教學這一弊端的修正（也許說是“補充”更恰當）。“課堂生成”——往往被冠以“動態”的定語——要求處于教學活動現場中的教師，對于課程實施過程中所出現的意想不到的、“計劃外”的教學事件（包括問題、信息等）不是機械地、嚴格地按照預定計劃——通常指教案——確定的思路進行教學，而是借助于自身的素質（如教師的教學機智、實踐智慧、緘默知識等），根據現場的實際，對之靈活、有效地進行調控，產生出新的、超出原定計劃的并且往往是積極的教學效果的課堂教學過程。
　　對于“課堂生成”應然性（應該是怎么樣的）的研究——從事者大多為理論工作者——往往讓一線教師感覺耳目一新，卻無從下手，無法明白如何將“應然”轉變為“實然”（實際是怎么樣的），也就是說，對于一線教師課堂生成的事例研究還關注不夠。這就容易導致一線的教師盲目接受理論，誤解理論，從而在課堂教學中一味地“追求”生成，放棄一切預設，最終導致了課堂低下的實效性。我試圖借助自己的課堂觀察和教學實際來探討語文生成性課堂教學的存在狀況，以期通過對語文生成性課堂教學中“預設”與“生成”關系的剖析，來為“預設”平反。
　　課堂實錄
　　這是一節蘇教國標版小學五年級（第九冊）的閱讀課文：第九課《推敲》（第2課時）。授課老師原本的計劃是通過自己對課文的講解，使學生進一步理解“推敲”二字的含義，畢竟從兩個行為動詞演變為“斟酌”之意，對于五年級的學生來說有一定的難度。并且教學目標中除了理解外，還需要學生將“推敲”的意識應用于自己的習作之中，所以授課老師覺得此堂課應重在教師引導。可是教學過程的開始我們就發現學生的理解出乎意料：
　　師：通過上節課的學習，我們知道了唐朝著名詩人賈島與韓愈一起討論詩句中用詞的故事。誰來說一說從這個故事中，你明白了什么？
　　生：我明白了“推敲”的意思就是在寫詩和做文章時斟酌文字。
　　生：我明白了推敲文字對寫作的重要性。
　　生：我明白了賈島和韓愈之所以出名的原因。
　　……
　　聽著同學們說著自己的收獲，我們發現，課前遠遠低估了學生的理解能力，備好的以講解為主的教案需要臨時改動，授課老師覺得可以引導他們自主地理解。于是就大膽地進行了調整。
　　師：那你們愿不愿意都來做一次賈島，來推敲推敲這篇課文中的詞句呢？
　　生：（齊答）愿意。
　　師：那我們就靜靜地讀，細細地想，反復地琢磨與推敲，一起去推敲這篇文章中的好詞句。
　　（足足十五分鐘，授課老師與學生一起，靜靜地默讀，反復地推敲，真實地寫出了他們讀課文時的感受，留下了批注。）
　　在這之后的探討中，更出現了許多讓我們瞠目結舌的答案，有很多精彩的敘述都超出了我們的想象，原來孩子們的理解能力竟如此了得，遠遠超出了之前的預設。以下是一些精彩的“推敲”：
　　生：“早年因家境貧寒”中的“貧寒”這個詞用得好。因為這里說的是“家境”，用“寒”字更能突出家里貧困窮苦，比“家境貧乏”或是“家境貧困”要好些。
　　生：我覺得“他沿著山路找了好久，才摸到李凝的家”。這句話中的“摸”字寫得好。“沿著山路”說明“路”不好走啊，用“摸”字非常準確。
　　生：“行人、車輛紛紛避讓，賈島騎在毛驢上比比劃劃，竟然闖進了儀仗隊中。”這句話中的“闖”字寫得好！這個字寫出了賈島的無意與推敲文字時的“癡迷”。
　　生：當所有人都在避讓儀仗隊的時候，他的腦子里只有“推”和“敲”，怎么可能去控制他的坐騎——毛驢呢？
　　生：就是因為無人控制啊，所以毛驢硬是“闖”進了儀仗隊里。
　　生：想想賈島挺可笑，但事實上又不可笑。因為這就是他認真寫詩的一種體現。
　　聽到這里，授課老師感到實在需要再向下做引導。
　　師：讀到這，聽到這，你們想到了誰呢？
　　生：我想到了安培，他在馬車的車廂板上演算數學題。
　　生：我想到了牛頓，他把手表放在鍋里煮。
　　生：我想到了法布爾對昆蟲的癡迷。
　　……
　　課后，我們不禁為孩子們的理解能力而暗暗喝彩，也為老師沒有“遵守”課前的計劃而欣慰。如果就讓他們聽老師講解，那么不僅他們會索然無味，而且這些精彩的生成從何而來？興奮之余，我不禁對實際的生成性課堂教學進行了若干思考。
　　反思之一：學生的思維為何如此活躍？
　　從課堂實錄中可以看出，學生對于這樣具有生成性的課堂的熱情十分高，當第一個學生說出自己的“推敲”之后，全班的發言異常踴躍。其實，我發現，在老師宣布“我們都來做一次賈島來推敲一下這篇課文”時，學生的熱情就很高。這樣把探究的時間留給他們與讓他們聽老師講解相比，無疑，前者更可以讓學生的思維活躍起來。
　　但是，這樣活躍的思維從何而來？僅僅在于讓學生自主探究么？無疑，探究的學習方式對于小學生來說是頗具新穎性的，但在生成性的課堂教學中，更重要的是教師對于學生學習需求的判斷，以及敢于相信自己的判斷并依照它改變自己原先的預設。試想，如果該授課老師依照自己原先的教案，那么本節課的目的僅僅是通過講解讓學生懂得“推敲”的含義，即使讓他們自己討論，也絕不會有下面的精彩出現。原因很簡單：低估了學生的現有理解能力。
　　我認為，學生的學習需求，有些是可以預先準確估計的，而有些則是無法正確預計的，比如這堂課的估計就明顯地出現了偏差。此時，就需要教師對課堂的現場敏感，當你發現自己預先的估計過高或過低時，就要去調整計劃，適應學生的學習需要。這樣的“適應”表面上看是一種“遷就”，實質上是教師角色的轉換。傳統的課堂教學中，教師擁有“傳道、授業、解惑”的權威，并且這種權威一直存在于整個教學過程中，教師作為控制者出現在課堂之中，他的計劃就是課堂的“圣旨”，不論學生的學習需要怎樣，也不論這些學習需要同教師的教學計劃是否一致，反正整個教學過程都得按照預先的計劃行事；而在生成性的課堂教學中，教師作為“平等中的首席”，他的權威是內在于教學過程，產生于教學過程的，“計劃”本身也是在教學過程中生成、完善的，教師則作為“組織者”、“促進者”而非“控制者”出現。
　　這一轉變看似簡單，但其中卻蘊涵著學生觀、知識觀、教育觀甚至人生觀的轉變。但是，這種教師角色、師生關系的轉變是否意味著課堂教學由“預設”到“生成”的轉變，二者是對立的還是共生的，在生成性課堂中是否拒絕一切的“預設”，那“預先的計劃”是不是可以不要了呢？這便引發了思考之二。
　　
　　反思之二：有了“生成”還要“預設”嗎？
　　“預設”即在課堂教學之前，對學生及課堂教學的情況做出一些假設性的思考。而“生成”則需要我們在課堂教學中根據教學現場的情況來決定“預設”的取舍。從這個角度看，二者實為一對矛盾。這堂語文課，老師的預設顯然目標偏低，而生成使得老師不得不打破這樣的“偏差預設”，這樣，原先的預設就被否定了。但另一方面，“生成”與“預設”是以各自的對立面為自己存在的前提的，正如黑格爾所說的：“并不是好像只有一個是公正的，另一個是不公正的，而是兩個都是公正的，它們互相抵觸，一個消滅在另一個上面，兩個都歸于失敗，而兩個也彼此為對方說明存在的理由。”［2］這堂課的“生成”正是基于原先的“預設”。如果因為可以臨時“生成”，而省略了預設，那么想要把握住那轉瞬的靈光，可謂難于登天。從某種程度上說，這樣的“生成”由于失去了作為對立面的“預設”，根本算不上“生成”。因為生成性的課堂是抓住課堂教學中超出預設之外的、即時性的經驗，沒有了預設，任何的經驗都可以說是超出了預先的想象，這樣，又何來把握“新”的課堂經驗？
　　我認為，“預設”和“生成”從某種層面上看，都是一種“生成”：“預設”的生成先于課堂教學，而“生成”的生成則同步于課堂教學。從這一點看，二者的本質相同。在課堂教學之前，教師依據經驗對將要發生的課堂事件進行預測（主要指課堂的引導性提問及學生的反應），在傳統課堂教學中即將這一預測毫無批判地直接移植到課堂教學現場，而在生成性的課堂教學之中卻需要對這一預測進行現場的抉擇、即時的批判，并將其結果反映于課堂教學之中。換言之，生成性課堂教學實際是一個“即時性反思”的過程。它必須在“干擾”出現時及時發生。由此可見，沒有了課前的“預設”，課堂教學中就失去了“反思”的對象，“生成”也就成了無源之水了。
　　因此，我認為生成性課堂教學更需要預設，而且是“充分地預設”。只有充分地預設，教師才能從不同方面去把握，在課堂教學現場的反思才能夠充分。充分的預設還能夠辨別出眾多的教學事件中，哪些是負向的干擾，哪些是生成的契機。
　　由此，“充分的預設”才是生成性課堂教學的必要前提。那么，教師如何才能做到“充分的預設”呢？這就引發了思考之三。
　　反思之三：什么才是“充分”的預設？
　　顯然，“充分”并不是僅僅對“預設”作數量上的限定。因為授課老師預設得再多，如果是在低估學生理解能力的前提下的預設（如上例），那么對于課堂教學中的生成仍是心有余而力不足的。但顯然一定的數量也是“充分”的內涵之一。美國課程論專家奧里弗（Peter F.Oliva）在《開發課程》一書提出，采用分類或分層的方法可以較為完整地描述出學生的需要，保證不遺漏一些重要的方面。［3］而我認為，這里所謂的“完整”即“充分”。這對于生成性課堂教學來說，除了有量的限定外，還有質的規約。
　　一方面，對教學目的的把握是主導生成性課堂教學的基礎。弄清楚這篇文章到底需要教給孩子們些什么，在上課結束后，孩子們應具有怎樣的能力——這一大方向需要牢牢把握。比如上面案例中《推敲》一文，孩子們就是需要從中明白語文的字詞不是信手拈來，而是斟字酌句的，尤其是要斟酌自己習作的遣詞造句。這樣，教師就能保證生成的結果不偏離這個主旨。
　　另一方面，對文章的把握也是主導生成性課堂教學的瓶頸。如果生成的機會來了，在把握教學目的的前提下也抓住了這一契機，但教師由于對課文、教材的把握不足而錯過了這一良機，實在可惜。因為教師對課文的把握充分，直接影響著在生成性課堂教學中對學生的正確引領。比如，在前文的課堂實錄中，老師正是把握住了教材中用“闖”來形容賈島的匠心所在，才會有“讀到這，聽到這，你們想到了誰呢？”如此一問，也才會有學生們講述學過的名人逸事。
　　我認為，相比之下，后者可能更加難以做到。因為后者除了跟教師自身人文素養有關外，還與備課的時間、認真的程度等直接相關。這就是為什么我們在開公開課之前需要試上數遍的原因。歸根結底，就是想讓自己的預設更充分，通過不同班級的學生的表現，來檢驗自己的預設在數量與質量上是否達到“充分”這一要求，檢查學生在這篇課文中有疑難的地方，自己是否都吃透、吃準了，這樣在公開課上，我們才能成竹在胸地處理各種非預期性的教學事件。
　　以上是我就一堂語文課，以及課后的討論的若干反思，以求共同探討。生成性的課堂教學雖然有不少成功經驗，但我們還有很長的路要走，我們所需要的是對之抱以信心和耐心，同時又輔之以冷靜的觀察、思考和探討。
　　
　　參考文獻：
　　［1］［美］小威廉姆·E.多爾著.王紅宇譯.后現代課程觀［M］ 北京教育科學出版社，2000.93.
　　［2］楊適哲學的童年——西方哲學發展線索研究［M］中國社會科學出版社，1987.3，第一版：419.
　　［3］Oliva，P.F.Developing the Curriculum.Third Edition.Publication Services.Inc.，1992：222-226.