找準自主探究切入

　　隨著新課程理念的落實與深入，語文課堂教學改革也呈現出一派欣欣向榮之景象。課堂中教師一改傳統的學生被動接受方式為學生自主、合作、探究的新型學習方式，學生學習的主體性地位得以顯現。然而在課堂教改之中，我們也不難發現自主、合作、探究的實效并不大，尤其是“探究”方式多流于形式，“探究”不知何時開展，從何處切入，學生會的知識，知道的問題也去探究，不僅多此一舉，而且嚴重浪費了學生寶貴的課堂學習時間，更談不上什么課堂效益。那么什么時間開展，從何處切入才是合適的呢？我談談自己的看法。
　　一、在課堂教師的導入時，從課題切入。
　　課題是文章的眼睛，文章的靈魂。抓住了課題也就抓住了文章的主旨。如《從百草園到三味書屋》，課文通過對百草園及三味書屋的回憶，表現了兒童時代的魯迅對大自然的熱愛，對知識的追求，以及天真、歡樂的心理，同時對束縛兒童身心健康發展的教育制度表示不滿。我們不難發現，這一主旨就蘊含在課題中，所以教學伊始我就緊抓課題引導學生探究，直奔課文的中心和主旨。我播放了歌曲《童年》，引出課題后設計了這樣的探究題：從文題來看，你獲得了哪些信息？根據文題分析，文章以什么為寫作順序？內容可分哪兩部分？百草園和三味書屋，作者更喜歡哪一個？結合課文內容談談為什么？通過逐題探究，學生不僅在課文的開始就把握了課文主要內容和主題，而且為后面開展進一步課文探究奠定了基礎，同時初步感受到了對比與襯托的寫作方法。
　　二、在課堂學生的閱讀時，從作者的思路切入。
　　葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。”我們閱讀時的探究，如能遵循作者的思路，便能“探究”出文章的“真”旨。如沈復《幼時記趣》一文，作者的思路就非常明顯。這篇短文共分兩部分，第一段總說能“明察秋毫”，“故時有物外之趣”。后三段詳細反映三個生活情景，說明如何“明察秋毫”。遵照這一思路，我設計了這樣的探究題：課文開始就說能“明察秋毫”，“故時有物外之趣”。那么作者幼時“明察”了哪些“物外之趣”，你能用自己的話把課文內容概括一下嗎？哪個奇特想象你覺得最有趣？學生通過自主學習和同組同學間合作探究很快給予了較為準確的概括：一是觀蚊成鶴之趣，二是神游山林之趣ezak9ARQu46whGqC93yb7xq2+pin3znZlARZvSOmvM8=，三是鞭打蛤蟆之趣；最感興趣的奇特想象有：觀賞群鶴舞空圖，觀賞白鶴青云圖，觀賞鶴唳云端圖……學生不僅抓住了整篇文章的脈絡，而且高度概括了作者所想象的奇特情景，與作者的“物外之趣”產生了共鳴。一學生在課后根據自己的“物外之趣”竟也用文言文寫了五百多字的又一《幼時記趣》，與沈復的《幼時記趣》有異曲同工之妙，還登上了《百草園》校刊。
　　三、在課堂學生的自主學習時，從學生的疑惑切入。
　　對課堂學生自主學習時生成的問題進行探究是最有價值的，是探究的最佳切入點。在教學《三枸杞豆》時，學生在學習交流的過程中對文中三叔評價自己的一生竟然是三個“0”，對這三個“0”的含義同學不是理解不清，就是理解不透。對此我沒有直接給予答案，而是引導學生再讀第42自然段，并結合整個課文內容加以理解。學生終于領悟到三叔一生的三個“0”，分別是想當工程師，但他不愿學建筑學上那些復雜的公式，放棄了；想當作家，但他寫的文稿被退了回來，所以放棄了；想當生物學家，但他覺得太復雜，最終也放棄了。此時有學生情不自禁地感嘆道：“唉，三叔的一生是失敗、虛度、遺憾……”見學生如此傷感，我靈機一動，啟發學生：這三個“0”有沒有別的含義？有沒有積極意義？在同學們的共同探究下，同學們進一步認識到：建筑師、作家、生物學家，三叔都沒有達成這些理想。但他用他的三個0普照了一顆小苗，使一個貪玩的孩子變成了一個植物學家，所以可把“0”看成太陽。順此我再激發學生：“討論到此時，大家又有何感想呢？”這樣的切入探究，得到的不只是答案，更重要的是提高了學生的思想境界，特別是積極向上的人生態度。
　　四、在課堂學生的合作交流時，從學生的歧義切入。
　　學生合作交流時，對同一問題提出不同意見，此時是引導學生自主探究的最好時機，這樣既加深了學生對課文的理解，又培養了學生的探究精神。如在深入探究《從百草園到三味書屋》內容時，學生對課文為什么要寫美女蛇的故事的看法產生了歧義：有的說是為了表現長媽媽的迷信思想，有的說是為了寄托善良制服邪惡的愿望……學生的看法不僅不一致，而且爭議偏離了文章的主旨。此時我迅速點撥學生撇開這些不同的觀點，重點想一想：童年魯迅對這個故事是不是很感興趣?是從課文哪些地方看出來的?這一聯想對作者闡述百草園是“我的樂園”是否有幫助?最后學生明白：不管別人的爭論如何，有一點可以看出，美女蛇的故事深深地吸引著“我”，使“我”得到一些教訓，悟出一些道理，同時也給百草園增添了神秘色彩。
　　五、在課堂的探究問題時，從教材的矛盾處切入。
　　于漪老師說：“對立事物互相排斥，人們碰到這種情況容易引起思考，學習也如此。抓住課文本身的矛盾，引導學生開動腦筋。”有的課文表面上出現前后不一致，由此切入設問探究，可使學生理解到文章的合理性和精妙處。在學習《“諾曼底”號遇難記》時，學生覺得船上是61人，可船長說要救出的是60人，這兩個數字有矛盾。對這一問題我設了兩道題讓學生再次讀課文開展探究：（1）船上是60人還是61人，如果是61人，船長為什么卻說要救出的是60人？（2）船長有沒有希望被救出，如果可以救出，為什么又要犧牲自己？經過認真閱讀和熱烈討論，大家各抒己見，并說明根據、闡述理由：對于第一個問題船上61人是一致的：船長說是60人可能是忙中忘了自己或準備犧牲自己。對第二個問題的見解很多，有的甚至意見相左。有人認為船長有希望被救，但他要犧牲自己，因為船長視船為生命，他要與船共存亡；有的小組認為，是為其他船長樹立一個忠于職守的英雄形象；但還有少部分同學認為船長犧牲自己是為了逃避責任，其理由是當船發生漏水時“船上沒有封艙用的防漏隔墻，救生圈也不夠”；也有同學反對這種理解，認為這一過失完全是船老板的責任。為此許多同學爭得臉紅脖子粗，使課堂教學達到了意料不到的效果。