對高中物理課堂中教學問題設計的思考

摘要：作者結合自己的教學實踐介紹了怎樣避免“負效”、“低效”的教學問題設計，如何實現高效的教學問題設計。

關鍵詞：問題設計；有效教學問題；“負效”教學；“低效”教學；“高效”教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003—6148(2011)9(S)一0025—3

有效教學問題的設計能夠為學習者預先構制聚焦教學思考的框架，使教學進程朝預先設計的方向發展，培養學習者思維技能的持續發展。盡管與“問題化”相關的教學理論層出不窮、不可盡數，但當落實到具體操作，尤其是教學問題的設計上，卻存在著極大的模糊性與不可操作性。筆者覺得教學問題的設計中應該要避免負效的教學問題，減少低效的教學問題，增加高效的教學問題。

1 避免出現“負效”的教學問題

負效的教學提問往往表現為以下幾個方面。

(1)問題脫離教學實際，無法使學生找到解決問題的切入口

例如在進行“力的分解”的教學時，某教師設置這樣的教學情景：展示一幅高架電線的圖，然后提問“同學們思考一下電線為什么是松弛的?為什么不拉直?”這樣的問題完全脫離了學生解決的能力范圍，另外學生也沒有思考方向。

(2)問題目標指向不明，無法與課堂教學主題構成聯系

如在講“宇宙航行”這一節時，教師播放了嫦娥飛天的視頻后提問“請同學們談談你們的看法”。這時學生顯得非常茫然，不知道該談什么。這個問題本身太模糊，沒有給學生指明思考的方向，學生當然無從思考，也無從談什么想法。如果把問題改得具體一點“嫦娥一號為什么一會兒在某個圓軌道上運行，一會兒又在橢圓軌道上運行?”這樣學生就自然的運用已學的圓周運動和離心運動知識去思考了。

(3)問題之間缺乏聯系，無法形成具有內在邏輯關系的問題串；問題思維層次不清，無法形成思維網絡

如在進行“多用電表”這一節的教學時。教師展示了一個多用電表，讓學生觀察了電表后就開始提問“多用電表歐姆檔的電阻刻度均勻嗎?”“為什么電阻刻度是不均勻的?”“多用電表的內部結構如何?”這三個問題的思維層次并沒有按正常的順序提出。第一個問題是一個判斷性問題，思維層次較低。而第二個問題是“為什么”，它的思維層次則高得多。第三個問題是“是什么”，它的思維層次介于第一個和第二個之間。三個的提問順序按思維層次來講安排不合理。另外三個問題間的內在聯系也不是很強，這樣學生就無法形成思維網絡。對“分析通過電流表的電流與電阻R之間有什么關系”這一段教學，如果我們設置這樣一組問題串，效果就會好多了。

問題1 當表筆短接(R=0)時，表頭中電流為I_g，回路總電阻為多少?電流I_g處對應的電阻刻度是多少?

問題2

當紅黑表筆斷開，表頭中電流為零，電流零刻度處對應的電阻刻度為多少?若表筆間接上某電阻后，表頭指針指在中間刻度，該電阻多大?

問題3

中間刻度對應的電阻刻度為多少?

問題4

你能把其他電流刻度改標成電阻刻度嗎?為什么電阻刻度是不均勻的?

上述問題串中的各個問題都是緊緊圍繞一個中心展開，而且思維層次逐步提高。學生通過以上問題的思考，可以基本理解歐姆表的原理。

(4)問題時機和問題展示方式是否符合學生心理需要

有的教學問題本身并沒有多大問題，甚至是一個比較好的問題，但在提問時機上把握不好的話，一個好的教學問題也會變成一個負效教學問題。如“為什么歐姆表的刻度是不均勻的?”，這個問題如果提得太早的話，學生還沒有很好的知識儲備去解決，這樣也就脫離了學生的知識最近發展區，問題就缺少了思考價值。而有的問題則會抑制學生的思維，如“你怎么會得到那樣的答案呢?”“你真的將題目都看懂了嗎?”“你能肯定嗎?再說一遍?！?/p>

認知心理學認為，所有的問題都包含有3個基本的成分：給定、目標、障礙。同時認為問題表征對問題解決的影響有如下兩方面：(1)如果問題得不到適宜的表征，那么問題就難于解決或無法解決。(2)問題表征依賴于人的知識經驗，也受到注意、記憶和思維等心理過程的制約。

2 減少一些“低效”的教學問題

低效的教學問題雖然不會像負效教學問題那樣對教學起負面效應，但課堂中過多的低效提問也會影響課堂教學效率。因此我們也要盡量減少一些低效的教學提問。低效的教學問題往往表現為以下幾個特點：問題表述過于直白，無法激發學生探究的興趣；問題設計淺顯，無法達到訓練思維能力的基本要求。

如一些常用的嘗試性提問“好，有人想猜一下嗎?”“可以隨便談談你對這個問題的看法嗎?”“你選B，但有可能是C嗎?”“總共就4個答案，現在我們已經排除了兩個，大家隨便猜一個也有百分之五十的命中率，不是嗎?”還有一些簡單的問題也沒有多大思考價值，如“好不好”“是不是”“對不對”等。

3 倡導“高效”的教學提問

高效的教學提問可以幫助教師順利完成教學任務和目標；可以激發學生的學習興趣；可以提高學生的思維能力和拓展學生的思維空間；可以培養學生的創新意識和能力。

高效的教學問題往往具有以下幾條有效性特征：(1)問題符合課程標準中對教學內容的目標層次要求；(2)問題與課程的教學內容相聯系；(3)問題能引起學生的認知沖突，使學生感到有認知難度，但又不會超脫于其臨近發展區的認知閾限；(4)問題能引起學生的參與熱情和學習動機；(5)問題能培養學習者的問題意識，拓展學習者的思維空間；(6)問題的陳述應該清晰、具體、完整。

如在講“力的分解”一節時，可以通過這樣的方式創設問題情境：取一個質量較大的砝碼放在桌面上，用兩種方式把砝碼提起來，所用的細線是相同的，如圖1所示。提問“哪學生肯定的回答是一根線易斷，但實驗結果卻恰恰相反。這時緊跟著提問“為什么兩根線反而易斷呢?”學生一下子活躍起來，迫切想知道為什么，他們的思維充分被激活。

為了更好地完成教學，在課堂教學中還經常會借助于一系列問題流來實現有效教學。善于把教材中既定的知識與學生原有的認知結構相結合，并由此轉化為相互關聯的問題組，以展現知識的發生發展過程。借助具有內在邏輯聯系的問題設計，促使學生思考，逐步培養學生自己發現問題、分析問題和解決問題的能力，使學生真正成為有意義學習的主動建構者。

如在講“電動勢”一節時，教學設計思路是：從非靜電力做功的角度引入電動勢的概念，教學上的設計要有層次，努力使學生經歷一個理性的、邏輯的科學思維過程，并將其思維上的臺階搭建合理。我們可以借助以下的問題串來完成。

問題1 外電路電荷的搬運是依靠靜電力來完成，而電源內部電荷所受的靜電力方向如何?

問題2 要把正電荷從電源的負極搬到正極需要什么力來完成?在這個過程中能量發生了怎樣的轉化?

問題3 不同的電源非靜電力做功的本領一樣嗎?

問題4 非靜，電力做功與電荷的比值有何特殊意義?

又如在“變壓器”一節理想變壓器原理的教學中，我們可以設置這樣一組問題串：

“沒有鐵芯時，副線圈中有電流嗎?如果有，電流大嗎?”

“副線圈中的電流為什么很小?”

“能否增加副線圈中單位時間內的磁通量的變化量?”“如果能，又如何實現?”

此時教師引導學生討論得出結論：利用鐵芯束縛磁場。

進一步提問“怎么樣利用鐵芯讓副線圈中單位時間內的磁通量的變化量達到最大?”學生立刻意識到利用封閉的鐵芯可以實現。經過上述問題流的探究后，學生不但理解了理想變壓器的結構和原理，而且極大地激發了他們的創造欲望。

教師可以針對教學問題設計的目標是：(1)問題是否有利于教學整體目標的實現；(2)問題本身目標是否明確，立意是否鮮明；(3)問題是否符合教學進程的需求；(4)問題時機和問題展示方式是否符合學生心理需要。對大部分問題進行斟酌，對提問方式進行設計，對提問時機很好地把握，形成自己的一套行之有效的提問習慣。