人教版高中歷史教材“學習延伸”商榷

　　人教版高中歷史教材(2007年1月第3版)在每節課之后設計了“探究學習總結”欄目，其中一欄是“學習延伸”，針對教材內容提出思考問題或提出相關活動建議。有些問題和建議對激發學生的學習興趣、培養學生的歷史思維能力有很好的作用。但筆者在教學過程中感到有些“學習延伸”的設計不盡合理，從而導致不能達到教材編撰者的本來意圖。現舉例分析，供專家和同仁參考。
　　
　　問題一：材料信息無法支撐設問
　　
　　“論從史出”、“史論結合”是歷史學科的基本特征，也是歷史思維的基本方法，在呈現史料不夠，或缺乏史料支撐基礎上的評論和認識就可能不全面甚至不正確，只能是“清談”或“妄論”，它不利于學生歷史意識的形成，也不利于培養學生正確的歷史思維。何成剛老師在《材料解析題中的“材料”與“問題”》中也談到：“材料與問題，問題與材料，二者是相互對應的邏輯關系。即問題的解決必須依賴于對材料的解讀和分析，如果不依據材料也能回答問題，那就沒有必要采取材料解析題的形式。如果材料與問題、問題與材料之間沒有產生相互對應的邏輯關系，那要么是浪費了材料，要么是命題人不會設計問題。設計問題要充分了解考查對象的知識背景。”怛“學習延伸”的有些設計在這方面是欠缺的。具體表現為：
　　
　　1.材料與問題脫節
　　例1.閱讀與思考：16世紀時，葡萄牙人和西班牙人來到日本，同日本發展貿易。17世紀初，荷蘭和英國也和日本建立了貿易聯系。隨著西方商人的到來，天主教也傳入日本，并且很快傳播，信徒一度達到幾十萬之眾。一些地方藩國通過與西方國家的貿易，壯大了自己的經濟與軍事實力。德川幕府感到自己的統治受到了威脅，在17世紀30年代連續五次頒布鎖國令，禁止天主教的傳人，嚴格限制對外貿易活動。從此，除荷蘭外，所有西方國家同日本的貿易活動被一概禁止，日本進入鎖國時期。
　　議一議，為什么德川幕府的鎖國政策能在日本實行兩百多年?(選修一第八單元第l課“從鎖國走向開國的日本”)
　　日本的鎖國政策為何能實行兩百多年?從外因看，世界資本主義經濟發展不夠充分，經濟實力和軍事實力都不是很強大，還無力打破日本的閉關鎖國局面，而且拓展海外市場的要求也不是十分迫切。從內因看，是由日本自然經濟的特點、嚴格的等級制度和島國的地理位置等因素決定的。但從材料給出的信息中學生不可能找到這些原因，而教材中也沒有任何內容涉及到17-19世紀德川’幕府的狀況，所以這段材料無法支撐“鎖國政策為何能在日本實行兩百多年”這一設問。所以，材料與設問之間是脫節的、無效的。筆者認為該題可以作以下調整：
　　一是增加日本17-19世紀經濟狀況、等級制度、鎖國政策內容等材料；
　　二是在設問上體現針對性和層次性：
　　(1)根據材料內容，概括德川幕府感到的威脅來自哪幾個方面?
　　(2)根據材料，并結合所學知識，分析鎖國政策延續兩百多年的原因。
　　(3)日本的鎖國政策有何利弊?
　　(4)鎖國政策最終被打破，說明了什么?
　　
　　2.材料不豐富
　　例2，我國學術界對斯大林模式歷史功過的爭議，可以概括為以下兩種主要觀點：
　　觀點一：有人認為，斯大林時期形成的政治經濟體制有很大的弊端，但這種體制在一定的歷史條件下是適用的，也不能說沒有調動勞動群眾的積極性。實踐證明，它對生產力的發展起了巨大的推動作用。
　　觀點二：還有的人對上述看法持相反意見，認為斯大林模式不是、也根本不可能不應當是社會主義發展的必然結果，它只是人們走向正確所必須經過的謬誤，是走向正確所必須付出的代價。
　　在了解了這兩種觀點后，談談你如何認識斯大林模式的歷史功過。(必修二第七單元第20課“從‘戰時共產主義’到‘斯大林模式”’)
　　這一問題設計的本意是讓學生用辯證的觀點全面看待“斯大林模式”，最后得出“同樣的政策在不同歷史時期有不同的歷史作用”的結論。但問題在于：①材料中只呈現了兩種觀點，沒有支撐觀點的論據——史料；②教材中對“斯大林模式”也只是簡單地、概括性地敘述。所以學生回答這個問題要么就是直接采用教材的觀點——“前功后過”、“功過居半”，要么就是憑自己的主觀臆斷認同材料中的某一觀點。而無論哪種情況都不能培養學生“論從史出”的歷史思維。我覺得這一“學習延伸”可以通過設問的變化加以完善：
　　(1)請同學們搜集相關材料證明以上兩種觀點；
　　(2)結合史實說明“斯大林模式”的利弊；
　　(3)“斯大林模式”的成敗對我國的經濟、政治體制的改革有哪些借鑒意義?
　　(4)從中你得到怎樣的認識?
　　這樣不僅可以培養學生搜集材料的能力，培養學生“史論結合”的歷史素養，還可以幫助學生學會結合時代背景分析事件的作用和影響的方法，并形成“他為我用”、“古為今用”的歷史意識。
　　
　　3.主觀色彩強，缺乏材料支撐
　　
　　例3.討論一下，慈禧太后一直被認為是晚清封建頑固派的最高代表，可她為什么支持洋務運動?(必修三第五單元第14課“從‘師夷長技’到維新變法”)
　　教材中對“洋務運動”介紹甚少，而慈禧對洋務運動的態度更是只字未提，史學界對慈禧支持洋務運動的原因也是眾說紛紜，況且慈禧之所以支持洋務運動、支持洋務派有其復雜的歷史背景，更有其主觀意圖，如果不顧事實，在證據不足的情況下對歷史妄加猜測、主觀臆斷，就會與歷史本真南轅北轍。歷史教學要重視學生證據意識的培養，不是僅僅把教材中現成的結論告訴學生，事實上，不知道所接受的歷史知識是如何得來的，學生只能把它當作一系列難以捉摸的論斷，……同時，這一設計將“主觀”問題納入到“認知”領域讓學生思考并討論，顯然是不恰當的。
　　
　　　問題二：問題過于宏大
　　
　　專業術語多、歷史概念多、概括性強是新課程背景下高中歷史教材的普遍現象，而這一現象反映到“學習延伸”中就表現為有的問題過于宏大，學生無法回答，從而變成“學習問題”。具體表現為：
　　
　　1.理論色彩太強
　　例4，有人說：“太平天國運動揭開了近代中國民主革命的序幕。”分組討論這種觀點是否有道理，為什么?(必修一第四單元第11課“太平天國運動”)
　　這個問題的理論和思辯色彩很強，它涉及到早期農民革命、資產階級民主革命兩個大的歷史概念，更涉及到領導階級、指導思想、革命任務、奮斗目標、革命動力、斗爭方式等抽象的歷史概念，學生只有在深刻理解了這些概念的內涵后進行深入的比較、分析，才能理解這一觀點。但顯然，從高一學生的知識儲備和認知能力看是無法達到的，所以，筆者認為這個問題呈現的時機不恰當，可安排給文科班級在一輪復習中使用，如果要讓高一學生初步掌握這個觀點，不妨采用其他方式。如設計成選擇題：
　　
　　有人說：“太平天國運動揭開了近代中國民主革命的序幕。”主要依據是：
　　A.建立了政權
　　B.采用武裝斗爭的方式
　　C.頒布了《天朝田畝制度》
　　D.擔負起反封建、反侵略的任務
　　這樣不僅讓學生初步掌握了這一觀點，還可以激發學生探究的欲望，為以后的深入學習和探討埋下伏筆。
　　
　　2.涉及范圍太廣
　　例5，近代以來，先進的中國人民為建立民主政治進行了不懈的探索，如戊戌變法、辛亥革命、新中國的民主政治建設等。通過這些探索，談談你對中國近現代政治民主化進程的認識。(必修一第六單元第20課“現代中國的政治建設與祖國統一”)
　　本題不僅時間跨度大，而且涉及范圍廣，涉及到政治民主化、民主政治、人民主權、維新思想、民主革命思想、民主共和、人民代表大會、民族區域自治、政治協商等專業性、術語性很強的歷史概念，在此情況下，讓學生談認識，不知從何談起。
　　
　　3.設問太抽象
　　例6.中共十一屆三中全會以前中國有哪幾部法律?改革開放至今中國又有哪些法律?前后比較一下，看有什么意義?說明什么問題?(必修一第六單元第21課“民主政治建設的曲折發展”)
　　通過查閱資料了解十一屆三中全會前后有哪些法律，學生是可以做到的，但問題在于“有什么變化?”這一設問，如果對相關法律沒有了解和分析，是不可能進行比較的，即使了解了相關的內容，那么從哪些方面談“變化”?所以這樣抽象的設問是空洞的、不恰當的，而建立在此基礎上的設問“說明了什么問題?”就更是無效的了。
　　
　　問題三：思維含量偏低
　　
　　歷史思維能力是以歷史知識為依據，運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點去觀察、分析、解決歷史問題和現實問題，以及預見未來的智力思維能力。培養學生的歷史思維能力是新課程背景下歷史教學的主要目標，而歷史教科書是實現這一目標的最重要的載體，所以用何種方式編寫，選擇怎樣的內容，設計怎樣的問題和活動方案顯得尤為重要。但“學習延伸”中有些問題的設計思維含量偏低，不能引導學生達到思維的高度和深度，或者不利于啟導學生進行深刻思維。導致這種現象的原因主要有以下幾方面：
　　
　　1.設計內容導致
　　例7.結合《科學社會主義的奠基人——馬克思》一課的內容，將馬克思和恩格斯的主要活動按時間順序列表。(選修四第五單元第2課“無產階級革命導師恩格斯”) 　 這個設計的思維含量很低，學生只需從教材中按序摘抄就行了。如果在此基礎上增設以下問題會更好。
　　(1)概括說明馬克思、恩格斯的活動表現在哪些方面?
　　(2)從馬克思、恩格斯的活動中，你能否歸納出創立科學理論除了客觀條件外，主觀上必須怎樣努力?
　　(3)你從偉人身上可以學習到哪些可貴的品質?
　　
　　2.設問偏差導致
　　有些問題可能有一定的思維含量，但設問形式的偏差卻導致了思維含量的降低。
　　例8，1939年5月，毛澤東為中共中央機關報《解放》撰寫紀念運動20周年的文章，文章說：“20年前的五四運動，表現中國反帝反封建的資產階級民主革命已經發展到了+新階段。”
　　請說說毛澤東這個論斷的根據是什么?(必修一第四單元第14課“新民主主義革命的崛起”)
　　這一問題是有一定的思維含量的，但問題是教材中對五四運動的結論很明確：“五四運動是一次徹底地不妥協地反帝反封建的革命運動。在運動中，青年學生是先鋒，工人階級是主力軍。從此，一些具有初步共產主義思想的知識分子開始走上同工人相結合的道路，把馬克思主義傳播到工人中去。五四運動成為中國新民主主義革命的開端。”所以學生對此問題很有可能不加深層次思考而照搬教材結論。這樣就使本來還有思維價值的問題卻不能引導學生深刻思維。五四運動之所以標志著資產階級民主革命發展到新階段，根本在于無產階級登上政治舞臺，成為領導階級，從而導致了資產階級民主革命在指導思想、斗爭目標、革命任務、革命動力、奮斗目標等方面的變化，并導致了革命形勢的變化。如何讓學生得到這些認識?筆者認為，應引導學生進行深刻性思維。達到思維的深刻性是歷史教學高層次要求，使學生思維達到深刻性，可以有許多途徑，而其中之一就是來源于問題的層次性。所以該設計可通過層層深入的設問來提高思維含量，并引導學生進行深層次思考。
　　(1)請從領導階級、指導思想、斗爭目標、革命任務、革命動力、奮斗目標等方面比較五四前后資產階級民主革命的不同點。
　　(2)新舊資產階級民主革命最根本的不同在哪兒?為什么?
　　(3)中國的資產階級民主革命最終由無產階級來領導，是由哪些因素決定的?
　　(4)縱觀中西方資產階級民主革命，你得到哪些認識?
　　
　　3.設計形式導致
　　筆者統計了人教版三本必修教材中“學習延伸”設計的學習活動，共74條，具體分布如下：　從統計情況不難發現，“學習延伸”的設計形式相對單一，主要集中在“材料分析”這一形式上。確實，材料分析題可以培養學生閱讀材料、提煉、甄別信息、分析和解決問題等方面的能力，且與高考題型趨向一致。但歷史思維能力是多方面的，它包括時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并作出決策的能力等。每種能力又包含多方面要素，如“歷史研究能力”就包含“獲取歷史資料”、“向歷史資料提出問題”、“整理時空知識、建構故事、解釋歷史陳述”等；“分析歷史問題并作出決策”則包含“分析事件所涉及到的價值觀”、“選擇解決方法”、“評價某個決定的后果”等要素。而要培養學生的這些能力單憑“材料分析”這一形式是難以達到的，長此以往，勢必造成學生思維渠道的狹隘和思維習慣的缺失，并導致思維能力的降低。所以，筆者認為，“學習延伸”的設計從內容到形式上要考慮到以下幾點：(1)要注意形式的多樣性和激趣性；(2)要展現學生的學習過程，體現學生思考的心理過程；(3)要利于學生自主、合作、探究性學習，并為之創造條件、指導方法；(4)要增加體現情感、態度、價值觀類的活動設計。
　　“學習延伸”是教材的重要組成部分，是引導學生思維、培養學生能力、發展學生個性的載體。但只有科學設計，才能體現新課程理念，才能貼近學生實際，才能使它成為教材的“亮點”，成為“點睛之筆”。
　　
　　(責任編輯　關燕