小學語文重點段教學的路徑探尋

　　重點段，自然要重點地教。然而，重點段如何重點地教，我們絕大多數語文教師并沒有深刻的認識。沒有相應的教學策略與引導路徑，所謂“重點地教”也就成了一句空話。我們很多的語文課在提升學生的語文素養方面至今難有突破，顯然和教師“重點地教”的策略缺失和路徑模糊有著密切的關聯。本文對眾多語文教育名家的重點段教學實錄作專題研究，從而梳理出重點段“重點教”的經典路徑。筆者選擇了李吉林、于永正、竇桂梅三位語文教育大家的著名課例作為樣本，提煉出小學語文實施重點段教學的三種路徑。
　　一、 重點段教學的“情境路徑”
　　兒童理解世界的方式是感性的。因此，重點段的教學，就可以創設情境，走情境路線——從“情感預熱”到“審美味讀”，從“進入意境”到“回應中心”，最后“刷新情境”。情境路線，能夠很好地實現語言和情境的自然鏈接，人文性和工具性的完美結合。傳統課文《桂林山水》的第二自然段主要描寫了漓江水靜、清、綠特有的美。李吉林老師在教學這一重點段時，采用的就是情境路徑。
　　1.變化重點詞的表達形式，增強情感力度。讓學生抓住靜清綠這三個重要的詞語，展開句子的變式練習：用三個“又”來連接（“漓江的水又靜又清又綠”）；重點詞的AA式轉化（“漓江的水靜靜的”）；回到原文的感嘆句（“漓江的水真靜啊”）。如此，由關聯式到疊詞式再到感嘆式，不斷提升學生對甲天下的漓江水的情感溫度。
　　2.引讀重點段的語言圖式，讀出美的意味。李老師采用引讀的方式，凸顯漓江水的三大特點，定好美麗的基調，然后再導出排比句中具象的后半部分，從而讓學生在明晰段落中先概括后具象的語言圖式，實現文字的圖像化。同時，李老師引導學生注意讀出美的意味。因此，兒童形成的關于漓江水的整體意象是奇美的。
　　3.采用匹配性的入境方式，進入真實意境。李老師運用遐想旅游、哼小曲等兒童喜歡的方式來創設情境。她聚焦漓江水，采用近距離審美的方式，不斷地拉近鏡頭，特別是抓住“無暇的翡翠”這個詞組，實現漓江水的美麗清晰化，幫助學生進入真實的意境。
　　4.品析襯托性的修辭手法，回應全文中心。李老師以“寫漓江為何要寫波瀾壯闊的大海、水平如鏡的西湖”這一問題激發學生的內在沖突，從而體味出襯托這一手法的妙用。在比較中巧妙地證實了“漓江水美甲天下”這一評價。
　　5.運用發展性的語言知識，盤活關聯語言。這一重點段中，排比的語言知識極具表現力和發展性價值。李老師巧妙運用重點段內的語言資源，讓學生嘗試運用排比的方式來改寫第二自然段的首句。（我愛波瀾壯闊的大海，我愛水平如鏡的西湖，我愛靜清綠的漓江水。）李老師這一設計，真正達到了讓學生掌握語言的目的。
　　二、 重點段教學的“演讀路徑”
　　重點段的教學，如果總是以段為單位來展開教學，兼顧的方方面面太多，眉毛胡子一把抓，重點段重點教就會落空。重點段總有幾個決定事情發展的關鍵點，如果我們能夠發現這些節點的內在關聯性，就能夠提取出節點型詞語，鏈接成詞串。如此綱舉目張，就能輕松把握重點段的內涵。
　　《小稻秧脫險記》這篇課文中寫“小稻秧的遇險和脫險”是文章的重點。于永正老師是采用演讀路徑來展開重點段的教學的。
　　1.提綱挈領，網聯詞串。故事的發展，總有它的節點。于老師慧眼識珠，敏銳地捕捉到課文重點段中的節點型詞語，精心建構了兩類詞：一是“遇險類”詞串，由“氣勢洶洶”、“蠻不講理”、“不由分說”組成；二是“脫險類”詞串，由“警覺”、“收拾”、“有氣無力”、“紛紛”組成。于老師扣緊這兩組節點型詞串來理解課文的重點段，可謂化繁為簡、以輕馭重、擊中要害。
　　2.幽默演釋，整體理解。對于已經形成的詞，既要采用整體理解的方式，也要采用兒童的方式來理解。于老師選擇了極其幽默的方式，和學生合作表演“搶營養”、“噴灑除草劑”這兩個主體片斷。這兩個表演片斷具有很強的包容性，為整體理解兩組詞提供了可能性。于老師為了充分利用上述表演的理解性功用，選用兒童生活中的淺語，精心拋出了三個連貫的設問句（雜草厲害不厲害，兇不兇？這就是“氣勢洶洶”。雜草野蠻不野蠻，講理不講理？這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧發言嗎？這就叫“不由分說”），把第一組詞自然地勾連起來，達到了整體性理解的良好效果。
　　3.整體合成，把握情節。回到上課初始時的問題：“小稻秧遇到了什么危險？后來是怎樣脫險的”，讓學生簡單地說一說。這樣，學生就對重點段的主要內容有了一個整體的把握。
　　三、 重點段教學的“主題路徑”
　　對于文章的重點段來說，最容易出現的問題就是重點串講。要避免這一程式化的傾向，除了變序教學之外，還有什么路徑可走呢？那就是主題路徑。教師可以認真研讀重點段，提煉出其中內蘊的主題，然后圍繞這個主題來設計重點段的教學。竇桂梅老師在《秋天的懷念》一文的教學中，就是采用了“主題路徑”，緊緊圍繞“好好兒活”這一主題來展開重點段教學。
　　1.引讀，關注主題背景。竇老師通過引讀史鐵生高位截癱后脾氣變得反復無常的句段，讓學生知道，正因為作者當時自暴自棄的心理非常嚴重，所以他的母親才有必要用動作和語言去說“咱娘倆，好好兒活”這句話。也就是說，這樣的引讀既鋪展了主題的背景，又從相反的方向引發出主題。
　　2.勸說，搭建主題支架。有主題背景抵達主題的生成，這中間需要彌合一下其中的縫隙。竇老師為了實現主題生成的軟著陸，用心搭建了主題支架。讓學生設身處地地為作者著想，試著勸一勸他。這就為下一環節細讀母親想方設法讓兒子“好好兒活”這一文本作了很好的鋪墊。同時，也讓學生的情感進一步貼近作者，貼近課文的重點段。
　　3.細品，催發主題生成。竇老師抓住三個“悄悄地”（母親悄悄地躲出去……她又悄悄地進來……她又悄悄地出去了……），在心理還原中體味母親的心細如發、謹小慎微——為了讓作者好好地活而竭盡全力。為了增強主題生成的力度，竇老師還獨具匠心地設計了對比的環節：母子同樣面對絕癥，卻有著不同的態度、不同的反應。這樣的對比，使得“好好兒活”這一主題呼之欲出。
　　4.升華，凝結主題意蘊。引出重點段中的主題句“咱娘倆在一起，好好兒活，好好兒活……”，讓學生參照“母親”一直以來的堅強和細致，對照兒子得病初期的暴躁和絕望，用生活化的表象方式來正確解讀“好好兒活”的主題意蘊。