小學科學合作學習的困境與消解

　　小組合作學習是新課改倡導的三大學習方式之一，正逐步為廣大教師所接受并踐行。由于教師在實踐中經驗的不足、理論探討與實踐需求相脫節，往往存在“注重形式、忽視實質、缺乏實效”等不容忽視的問題。本文通過對小學科學合作學習中問題的剖析，探討相應的對策，準確把握內涵，以期提高科學教學中小組合作學習的操作性和有效性。
　　一、 當前小學科學合作學習面臨的困境
　　1.分組的形式有余，精確分工不足
　　合作學習強調小組的科學建構，不少課堂采用了多種分組方式，甚至還為此改變了教室的座位布局，考慮到了“組內異質、組間同質”的原則，盡可能營造良好的合作結構。然而，在聽課中我們不難發現，因優秀生言之成理，往往使其他學生“有口難言”、“言聽計從”。如果沒有明確的組內分工，就很容易讓小組合作成為個別學生的“一言堂”，為少數學生所包辦，大大降低了組員之間相互依存的程度。優秀學生個體的成功很容易被泛化為整個小組的成功，并可能再次被擴展為整個課堂教學的成功。
　　2.合作的過程有余，必要準備不足
　　小組合作學習是一種有始有終的過程，有準備，有討論，也要有評價，這些環節環環相扣，缺一不可。筆者在隨堂聽課中發現，無論是對討論所要解決的目標，還是獨立思考所需要的時間，學生都存在一些問題，有一半的學生對小組的目標知之甚少，有三分之一的學生對小組的內容模糊不清，三分之二的學生缺少足夠的思考時間。由于缺乏必要的準備，在很大程度上影響了小組合作的實效。
　　3.結果的表達有余，意見傾聽不足
　　教師對小組合作過分偏重討論結果的公開表達，以此推進教學的進程，忽略了小組成員之間的彼此傾聽。真正的合作意味著彼此接納與欣賞、不同觀點的碰撞與吸收、互相取長補短與共同攜手進步。然而，調查發現，只有五分之二的學生表示他們的意見會得到別人的重視，其中鮮有話語權的弱勢群體的意見被關注的程度則更低。
　　4.教師的控制有余，自主調控不足
　　有些小組合作教師調控過多，而忽視了對小組團隊的建設和自控技能的培養。調查表明，有一半的學生反映老師站在一邊看，有五分之二的學生反映老師參與了小組的一些討論，這表明教師已有意識地介入到小組合作學習中了。
　　5.依賴優秀生有余，關注學困生不足
　　從理論上講，異質分組有助于形成學生積極相互依存的關系。而現實中小組成員之間積極的相互依存性并未形成，優秀生把持著大部分機會，破壞了個體思想的獨立性，使學困生在思想上和行為上形成依賴性，或不作為性。學困生只是“群眾演員”甚至于“觀眾”和“聽眾”，在小組合作中所獲得的機會遠遠低于優秀生和中等生，要么坐享其成，要么人云亦云，對組內不同見解和觀點無法提出真正意義的贊同或反對，也無法吸收有效的成份，充實和完善自我的觀點。優秀生對學困生的輕視與批判，使得缺少自信的學困生參與性和主動性受到壓制。
　　二、 有效開展小學科學合作學習的策略
　　1.分工明確，落實小組成員的責任
　　小組合作學習成效不高，與沒有合理分工并落實個體責任有很大關系。組長負責小組合作的組織、管理工作，記錄員負責觀察或操作過程的記錄工作，材料員負責材料的領取、保管、歸還工作，匯報員負責小組探究結果的匯報、交流工作，角色可以經常輪換，讓學生體驗到各種角色的責任及存在的意義，從中體會到要想成功就得同舟共濟。落實個體責任，可以增加小組合作成員的多樣性，同時也可以增加合作小組之間的可競爭性，促使個體責任感的形成。
　　2.抵制“泛化”，選擇適宜的合作內容
　　在日常教學中，合作有“泛化”的傾向，不同程度地存在“為合作而合作”的現象，在公開教學中這種傾向更為明顯，即使是一個簡單的問題，也要讓學生圍成一圈進行討論，表面看氣氛活躍，但形式上的熱鬧掩蓋了學生對問題本質的理解，隱藏了教師的線性思維。事實上，并非所有的教學內容都適合小組合作學習，也并非每堂課都要進行合作學習。小組合作的內容要有必要性，還應該考慮學生的智力、經驗和知識水平，并在他們的“最近發展區”內，唯有最恰當的內容，才能產生最滿意的教學效果。
　　3.準確定位，教師要學會包容與期待
　　在課堂教學中，學生的主體地位是無可置疑的。但要取得好的教學效果，教師的作用同樣不容忽視，但要準確定位。在小組合作中，教師應合理引導，積極調控，扮演小組合作學習的促進者、指導者。把大部分時間用于“看”學生的操作與實驗，“聽”學生的發言與討論，“悟”學生的所思與所想，了解小組合作的進展，獲取學生合作的信息，用學生的眼光來審視，學會包容和期待，在下一個路口等著孩子，并在下一個路口促進各小組思維資源的有效共享。
　　4.存同求異，發展相互依存的關系
　　小組合作需要同學之間知識的匯聚、思維的碰撞和思想的交鋒，由于學生的生活背景和思維方式不同，就必然會產生認知差異甚至沖突，這并非壞事，相反，這正提供了同化與順應的時機，凸現了個人結論的不確定性，進而促使學生主動查找資料，在思維的參與下去驗證或修改結論，使用多種認知策略。因而，只有形成組員之間的有效依存，才有機會讓他們挑戰自我，挑戰別人，乃至挑戰權威。在存同求異的過程中，發展相互依存感。
　　5.師生共學，掌握小組合作的技能
　　一方面，教師要提高自身素質，根據教學內容與學生特點安排、組織、指導小組合作學習，讓小組合作學習取得預期效果。另一方面，“授之以魚不如授之以漁”，小組合作學習的技能是小組合作學習成功的關鍵。學生合作學習的技能既非與生俱來，也并非在小組之中自然得到發展，這就需要教師在小組合作的過程中指導學生掌握合作的技能，進而在一定的合作習慣的基礎上培養全面技能。
　　三、 正確把握小學科學合作學習的幾組關系
　　1.教師主導與學生主體的關系
　　有效的合作學習必須有教師的良好監控和評價，教師應以組織者、指導者和參與者的姿態出現在課堂教學之中，蹲下身來與學生交流，促進師生之間、生生之間的多向互動，從而提高課堂合作交流的效果。同時，教師也應放手，讓學生合作交流，而不是包辦代替。過多的包辦，不僅占用了學生學習的時間和空間，而且用成人的思維替代學生的思維，學生的主體性便在所謂的合作學習中一點點的消退。因此，教師應擺正位置，積極有效地處理好與學生的關系。
　　2.小組內優等生與學困生的關系
　　首先，教師要充分了解學生在基礎知識、基本技能、個性特點、心理素質等方面的差異狀況，以便在小組合作學習中合理安排，適時調控；其次，小組合作學習中，每組確立一名負責組織與調節探究過程的組長，組長要對組內的發言予以適當安排，確保每個學生積極參與小組活動；第三，合理安排組內發言，鼓勵學困生大膽發言，利用他們知識上的不完善把問題逐漸展開，暴露思維過程。一般性的問題留給中等生和學困生，而在新舊知識的連接點、關鍵點和歸納概括時，則盡量發揮優等生的作用，思維共享。
　　3.小組自評與組間互評的關系
　　小組自評就是成員自我總結和反省，它是合作學習的必要組成部分，但往往被教師所忽視。事實上，通過小組自評，組內同學能對自己的參與情況有所了解，取長補短，也有利于合作技能的習得，維持良好的合作關系。特別是一些平時很少得到表揚的學困生，在組內也有機會發表見解，并得到同伴的幫助，從而體驗成功的喜悅。同時，小組自評也是組間互評的基礎，小組自評的質量直接影響著組間互評的效果。教師應留出時間進行小組自評，并給予必要的指導。在互評過程中，做到以個體評價為基礎，以小組評價為主體，達到相互激勵的目的。此外，教師要對小組的自評和互評進行總結性評價，盡可能做到準確、客觀和詳細。
　　4.合作學習與自主學習、探究學習的關系
　　自主學習強調個體獨立、主動、自覺、自我負責地學習；探究學習強調以問題為依托，以發現的方式來習得知識和技能；合作學習則強調以小組為依托，以群體的分工、協作為特征進行學習活動。三種學習方式反映了不同的價值取向：自主學習強調獨立學習的能力；探究學習強調探究未知世界的能力；合作學習強調協作和分享精神。三種學習方式是相互支持、互為補充的關系。遇到一個問題，教師應先鼓勵學生進行自主學習；如果自主學習過程中產生了疑問，就鼓勵個體開展探究學習；如果個體探究還不足以解決問題，就開展小組或集體合作的探究學習，直至把問題解決。教學實踐中，小組合作學習往往不是單獨存在的，它經常與其他學習方式融合進行，兼容互補，共同促進，相得益彰。
　　小學科學教與學方式的轉變是一個漸進的過程，應該在小組合作的教學實踐中不斷探索反思，不斷發現問題，正視問題，解決問題。只有存在的問題得到高度的重視和有效的化解，才能在自主中求合作，在探究中求共贏，在主動中求互動，提升小組合作學習的內涵和品質。