小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效性之“三思”

　　摘 要： 傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往存在著“三少三多”現(xiàn)象，即學(xué)生閱讀感悟少，教師分析、講解多；個(gè)人發(fā)表見解少，統(tǒng)一答案灌輸多；學(xué)生積累鞏固少，采用題海多。如此就造成了語文閱讀課堂教學(xué)效率低下，使其長期處于“低效徘徊”。本文針對小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效開展的問題，著重從三個(gè)方面進(jìn)行思考：強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練，讀出文本之“味”；鼓勵(lì)質(zhì)疑問難，深入閱讀思考；積極閱讀評價(jià)，打造個(gè)性平臺。
　　關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文閱讀教學(xué) 有效開展 “語文味”
　　
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重頭戲，是教師在學(xué)生和文本之間架設(shè)的一座充滿生命的橋梁。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，語文課堂教學(xué)已逐漸趨向于理性的回歸，課堂教學(xué)正“致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，“語文味”在課堂教學(xué)中得到了應(yīng)有的體現(xiàn)。那么，在新課標(biāo)的背景之下，如何促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效開展呢？
　　一、強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練，讀出文本之“味”
　　廚師燒菜不能缺少“鹽味”，課堂閱讀教學(xué)也不能缺少“言味”。特級教師于永正說：“培養(yǎng)語感的重要途徑是誦讀。”“多誦讀，熟讀成頌，筆未著紙，可用的多種表達(dá)方式早已蜂擁而至，你自然可以隨手拈來，不費(fèi)思索而順理成章。”
　　因此，在平時(shí)的語文課堂教學(xué)中，只有守住語文本體的“一畝三分地”，強(qiáng)化學(xué)生的朗讀訓(xùn)練，才能讀出文本之“味”，讓語文課體現(xiàn)真正的“語文味”。具體朗讀的形式有：范讀、分角色讀、比賽讀、小組讀、自由讀、開火車讀，等等。具體的朗讀方法可分為：默讀、瀏覽讀、從文本的不同角度讀、聯(lián)系上文讀。如此變換方法與形式進(jìn)行朗讀的主要目的是為了更好地激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，更好地體味文本的思想，讀出文本的“味”，實(shí)現(xiàn)“積累語言”和“促進(jìn)人發(fā)展”的意義。例：一位老師教學(xué)《一個(gè)中國孩子的呼聲》一文時(shí)，通過與聲情并茂地朗讀，在朗讀中激發(fā)了學(xué)生對和平的向往；我在教學(xué)《她是我的朋友》一文時(shí)，充分抓住“描寫阮恒獻(xiàn)血時(shí)細(xì)節(jié)的語句”，進(jìn)行反復(fù)朗讀，從而讓學(xué)生深入地體會了阮恒的內(nèi)心世界。在實(shí)際的閱讀課堂教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)許多老師都能做到伴隨著課文的語言在朗讀中行走，在讀中悟，悟后讀，讀與思緊密結(jié)合。然而，有些教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)，總是一廂情愿，把自己的成年人的思維強(qiáng)加給學(xué)生，逼著學(xué)生進(jìn)行虛假表演，強(qiáng)行重讀或輕讀某個(gè)詞語，結(jié)果學(xué)生讀來讀去，也不能讀出文本之“味”。如，一位老師指導(dǎo)學(xué)生帶著某種感情去讀書：“你能讀出酸酸的語氣嗎？”“你能讀出高興的語氣嗎？”教學(xué)《一路花香》一文時(shí)，在沒有創(chuàng)設(shè)有效的朗讀情境與聯(lián)系上下文的情況下，直接讓學(xué)生生帶著“自豪”、“慚愧”的語氣來讀，都是行不通的、無效的。
　　二、鼓勵(lì)質(zhì)疑問難，深入閱讀思考
　　宋代學(xué)者朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者需教無疑，到這里方是長進(jìn)。”明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說：“學(xué)習(xí)質(zhì)疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。而在兒童的世界中這種需要特別強(qiáng)烈。” 問題和疑惑既是學(xué)生語文學(xué)習(xí)求知的興奮點(diǎn)，又是教師誘導(dǎo)學(xué)生熟讀精思的良機(jī)。因此，在平時(shí)的閱讀教學(xué)過程中，教師可采用“破立結(jié)合”的方法，即通過一個(gè)字、一個(gè)詞、一句話、一段話來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，積極鼓勵(lì)學(xué)生以創(chuàng)造者的姿態(tài)去獨(dú)立思考，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、多提問題，尤其是提出一些與眾不同的設(shè)想。并啟發(fā)學(xué)生思索探討，逐步理疑，在探索中有所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。需要注意的是對教師的解答，如果學(xué)生有不同的看法，也要允許學(xué)生保留，求同存異，教師要以同等的身份與學(xué)生共同討論，如此訓(xùn)練，長期以往，學(xué)生才會敢于質(zhì)疑。例如：在教學(xué)《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》一文的第二節(jié)時(shí)，有學(xué)生突然質(zhì)疑：“那個(gè)外國學(xué)生為什么這樣傲慢，這樣看不起我們中國人?”我沒有因?yàn)閷W(xué)生的突然打斷而橫加批評，反而充分表揚(yáng)該生所提問題具有的價(jià)值性，并把問題轉(zhuǎn)向其他學(xué)生：“誰能回答這個(gè)問題呢？”在師生的合作交流中，收到了較好的教學(xué)效果。再如，一位老師在教學(xué)《爭論的故事》一課時(shí)，積極鼓勵(lì)學(xué)生圍繞課題進(jìn)行質(zhì)疑，學(xué)生在小組交流，全班補(bǔ)充的情況下，發(fā)出了這樣一連串的疑問：“誰和誰爭論？他們?yōu)槭裁词露鵂幷摚繝幷摰慕Y(jié)果又是怎樣？”如此，有效激發(fā)了學(xué)生獨(dú)立思考、深入讀書的主動(dòng)求知的興趣。
　　三、積極閱讀評價(jià)，打造個(gè)性平臺
　　閱讀評價(jià)作為一種教學(xué)手段在閱讀課堂中占有較大的比重。新課標(biāo)明確規(guī)定：閱讀評價(jià)要“重視對學(xué)生多角度、有創(chuàng)意朗讀的評價(jià)”，“對學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)應(yīng)加以鼓勵(lì)”，“精讀要重視評價(jià)學(xué)生的感情體驗(yàn)和創(chuàng)造性的理解”。因此，在平時(shí)的閱讀教學(xué)過程中，我們應(yīng)著力改變以往“答案標(biāo)準(zhǔn)化”的評價(jià)模式，以積極的語言評價(jià)學(xué)生，允許學(xué)生多種觀點(diǎn)并存，提倡標(biāo)新立異。要特別注意挖掘?qū)W生多方面的潛能，尊重、信任、愛護(hù)、寬容學(xué)生，通過采用教師評價(jià)、學(xué)生自評與互評等“多元化”的評價(jià)方式，從而幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信，綜合考察學(xué)生閱讀過程中的感受、體驗(yàn)、理解和價(jià)值取向，了解學(xué)生在閱讀方面的興趣、方法與習(xí)慣，以及對閱讀材料的選擇和閱讀量。教學(xué)實(shí)踐表明，只有在充分尊重學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，肯定學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，并加以發(fā)展，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀積極性，鼓勵(lì)他們大膽地思考，創(chuàng)造性地閱讀，才能促使他們在不同的層面上共同提高，縮小差距，消除“質(zhì)”的差別，形成百花齊放、百家爭鳴的生動(dòng)局面，最終才能形成個(gè)性化的閱讀平臺，讓學(xué)生的個(gè)性化閱讀得以張揚(yáng)。
　　
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