從幼兒園課程變革的視角審視高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程

　　摘 要： 本文從幼兒園課程變革對(duì)教師的角色和素質(zhì)提出新要求的角度，分析當(dāng)前高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程改革的不足，為高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的建設(shè)與完善指明方向。
　　關(guān)鍵詞： 幼兒園課程變革 幼兒教師素質(zhì) 高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程 完善措施
　　
　　隨著我國(guó)的師范教育逐漸從原來(lái)中專(zhuān)—大專(zhuān)—本科三級(jí)體制轉(zhuǎn)為大專(zhuān)——科二級(jí)體制，本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生走向托幼教育機(jī)構(gòu)已成為普遍趨勢(shì)，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)正努力調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化課程設(shè)置、加強(qiáng)教育實(shí)踐等以適應(yīng)形勢(shì)的改變。在高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)著手課程改革的同時(shí)，幼兒園課程改革也在不斷推進(jìn)，特別是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布以后，幼兒園課程的內(nèi)涵與外延都發(fā)生了重大的變革，對(duì)幼兒教師的角色和素質(zhì)提出了更高的要求，研究型、專(zhuān)家型幼兒教師培養(yǎng)已成為幼兒教師職后教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域人們關(guān)注的焦點(diǎn)之一，這也理應(yīng)成為高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科生培養(yǎng)的一個(gè)重要改革方向。本文試圖從幼兒園課程變革對(duì)教師的角色和素質(zhì)提出新要求的角度，分析當(dāng)前高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程改革的不足，為高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的建設(shè)與完善指明方向。
　　一、幼兒園課程的變革
　　盡管在不同的歷史時(shí)期幼兒園課程的內(nèi)涵與外延是不同的，但如今，特別是隨著2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布，人們對(duì)幼兒園課程的內(nèi)涵與外延的理解基本取得一致的認(rèn)識(shí)：幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和［１］。
　　（一）幼兒園課程內(nèi)涵的變革。
　　仔細(xì)分析上述幼兒園課程的定義，不難發(fā)現(xiàn)幼兒園課程的內(nèi)涵發(fā)生了深刻的變革。以往，在一般人和教師的心目中，幼兒園課程就是“科目”、“學(xué)科”，進(jìn)而等同于“教材”、“課本”。如今，將幼兒園課程理解為“活動(dòng)”逐漸得到普遍的認(rèn)同和接受。對(duì)幼兒園課程內(nèi)涵的理解由“科目”變?yōu)椤盎顒?dòng)”，直接引起了實(shí)踐層面的幼兒園課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面的變革。
　　就課程目標(biāo)而言，將幼兒園課程理解為“科目”，教師更關(guān)注幼兒的認(rèn)知學(xué)習(xí)，即知識(shí)的掌握和智力的發(fā)展。而將幼兒園課程理解為“活動(dòng)”，教師更關(guān)注幼兒在“活動(dòng)”中獲得的“經(jīng)驗(yàn)”，而“經(jīng)驗(yàn)”不僅指認(rèn)知方面的，還包括動(dòng)作技能的經(jīng)驗(yàn)和情感態(tài)度的體驗(yàn)。
　　就課程內(nèi)容而言，將幼兒園課程理解為“科目”，幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容是存在于“教材”中的關(guān)于周?chē)澜绲幕A(chǔ)知識(shí)和基本技能。而將幼兒園課程理解為“活動(dòng)”，幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅是基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，還包括蘊(yùn)涵在活動(dòng)中的基本態(tài)度和基本活動(dòng)方式。
　　就課程實(shí)施而言，將幼兒園課程理解為“科目”，教師通常采用的是“直接教學(xué)”，幼兒基本上是一種“接受學(xué)習(xí)”：“教師講，幼兒聽(tīng)；教師演示，幼兒看；教師提問(wèn)，幼兒答”［2］。將幼兒園課程理解為“活動(dòng)”，通常要求教師盡量采用“支架式教學(xué)”，幼兒基本是一種“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”：教師設(shè)置問(wèn)題情境，幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；教師給予啟發(fā)，幼兒進(jìn)行思考；教師提供支持，幼兒在活動(dòng)中解決問(wèn)題。可見(jiàn)，教師不再是單一的“知識(shí)傳授者”，而是幼兒活動(dòng)的觀察者、引導(dǎo)者和支持者。
　　就課程評(píng)價(jià)而言，將幼兒園課程理解為“科目”，幼兒對(duì)知識(shí)的理解和記憶往往是衡量教育效果的唯一指標(biāo)。而將幼兒園課程理解為“活動(dòng)”，幼兒在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的探索、情感的體驗(yàn)、活動(dòng)方式的把握都將成為衡量教育活動(dòng)成效的重要指標(biāo)。
　　（二）幼兒園課程外延的變革。
　　幼兒園課程不僅在內(nèi)涵上發(fā)生了深刻的變革，在外延上也發(fā)生了重大的變革。
　　以往將幼兒園課程理解為“科目”，幼兒園課程的外延自然是各門(mén)課的總和。如今將幼兒園課程理解為“活動(dòng)”，幼兒園課程的外延自然是各種活動(dòng)的總和。凡是作為實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段而運(yùn)用的，能夠幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，無(wú)論是“上課”，還是游戲、生活活動(dòng)、環(huán)境、家園合作，都是幼兒園課程的有機(jī)組成部分。
　　二、幼兒園課程變革對(duì)教師提出不同的專(zhuān)業(yè)要求
　　（一）就課程內(nèi)涵的變革而言。
　　將幼兒園課程的內(nèi)涵理解為“科目”，教師就是“知識(shí)的傳授者”。將幼兒園課程的內(nèi)涵理解為“活動(dòng)”，教師就是幼兒園課程的發(fā)現(xiàn)者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，是真正的“研究者”。
　　教師是“知識(shí)的傳授者”，幼兒是“知識(shí)的接受者”。作為“知識(shí)的傳授者”的教師通常需要給予幼兒清晰的講解和標(biāo)準(zhǔn)的示范，而作為“知識(shí)的接受者”的幼兒則通過(guò)聆聽(tīng)、觀察、模仿、練習(xí)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種“教與學(xué)”的模式下，教師必須具備豐富的知識(shí)和扎實(shí)的語(yǔ)言及藝體技能，包括普通話標(biāo)準(zhǔn)、故事講演繪聲繪色、鋼琴?gòu)椀煤谩焊璩脺?zhǔn)、手工做得精致、繪畫(huà)畫(huà)得像、舞蹈跳得美。
　　教師是“研究者”，幼兒是“探索者”。作為“研究者的教師”是“幼兒的傾聽(tīng)者、觀察者、幼兒的伙伴與向?qū)А⒂變夯顒?dòng)材料的提供者、幼兒行為的記錄者與研究者、實(shí)踐的反思者”［3］，而作為“探索者”的幼兒則通過(guò)調(diào)查、探究、實(shí)踐和與他人的交流等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種“教與學(xué)”的模式下，教師不僅應(yīng)當(dāng)擁有豐富的知識(shí)和扎實(shí)的技能，而且應(yīng)當(dāng)具備科學(xué)的教育理念和理性的研究能力，包括觀察幼兒的能力、教育價(jià)值分析的能力、教育行為的反思能力等。
　　（二）就課程外延的變革而言。
　　將幼兒園課程的外延理解為各門(mén)課的總和，教師的重要職責(zé)就是備好、上好各門(mén)課。將幼兒園課程的外延理解為各種活動(dòng)的總和，教師不僅要精于教學(xué)活動(dòng)，發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)的教育功能，還要善于組織游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)，幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)。此外，教師還要能夠創(chuàng)設(shè)有益于幼兒發(fā)展的環(huán)境，積極有效地與家長(zhǎng)溝通交流，家園合作，形成教育的合力，共同促進(jìn)幼兒身心的全面和諧發(fā)展。
　　三、高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的不足
　　既然幼兒園課程的變革對(duì)幼兒教師的角色和素質(zhì)提出了新的要求，那么，作為承擔(dān)幼兒教師職前教育的高師本科學(xué)前教育課程是否適應(yīng)我國(guó)幼兒園課程的需求呢？以下從幼兒園課程變革的視角分析高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的不足之處。
　　（一）重視對(duì)學(xué)生知識(shí)和技能的傳授，忽視對(duì)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)。
　　長(zhǎng)期以來(lái)，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)偏重于培養(yǎng)中等幼兒師范學(xué)校教育學(xué)科的教師，課程體系重學(xué)術(shù)理論、輕實(shí)踐能力培養(yǎng)。隨著我國(guó)師范教育體系由三級(jí)向二級(jí)過(guò)渡，幼兒園一線教師的培養(yǎng)成為大學(xué)的使命，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)原有的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系面臨著巨大的挑戰(zhàn)，紛紛進(jìn)行培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位和課程體系的改革。為了使學(xué)生將來(lái)能夠從事幼兒園的工作，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)普遍對(duì)原有的“知識(shí)模式”的課程體系進(jìn)行了重新調(diào)整，借鑒原有中等幼兒師范學(xué)校的“技能模式”，增設(shè)《琴法》、《兒歌》、《舞蹈》、《美術(shù)》、《手工》、《故事講演》等課程并加重其比例。學(xué)生的語(yǔ)言和藝體技能明顯得到提高。這些既具有“理論知識(shí)”又具備“語(yǔ)言和藝體技能”的學(xué)生的確比以往單一的“理論型”學(xué)生能夠更快適應(yīng)幼兒園的工作，但這樣的學(xué)生并不能適應(yīng)幼兒園課程改革的需求。正如前面所分析的，在新的課程理念下，教師不再是單一的“知識(shí)的傳授者”，教師僅僅給予“幼兒清晰的講解和標(biāo)準(zhǔn)的示范”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在原來(lái)要求具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，當(dāng)下幼兒園課程改革迫切需要“研究型”的教師：能用研究的眼光觀察孩子，能夠?yàn)楹⒆犹峁┯袃r(jià)值的活動(dòng)，尊重孩子在學(xué)習(xí)中的主體性地位，鼓勵(lì)孩子通過(guò)自己體驗(yàn)和動(dòng)手操作進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，不斷反省自己的教育教學(xué)實(shí)踐［4］。這些對(duì)幼兒教師的高素質(zhì)需求，在當(dāng)前高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的設(shè)置和實(shí)施中都是相當(dāng)欠缺的。
　　
　　（二）重視對(duì)學(xué)生教學(xué)能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生在游戲、生活、環(huán)境、家園合作等方面能力的訓(xùn)練。
　　從課程科目來(lái)看，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)一般都會(huì)開(kāi)設(shè)《學(xué)前兒童語(yǔ)言教育》、《學(xué)前兒童科學(xué)教育》、《學(xué)前兒童健康教育》、《學(xué)前兒童社會(huì)教育》、《學(xué)前兒童藝術(shù)教育》（其中《學(xué)前兒童藝術(shù)教育》往往又會(huì)分為《學(xué)前兒童美術(shù)教育》和《學(xué)前兒童音樂(lè)教育》）等教學(xué)法課程，使學(xué)生對(duì)幼兒園五大領(lǐng)域的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)有著比較系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，初步獲得幼兒園教學(xué)活動(dòng)的組織與指導(dǎo)能力。針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生生活活動(dòng)，以及家園合作方面的組織與指導(dǎo)能力的課程幾乎找不到。至于培養(yǎng)學(xué)生游戲活動(dòng)的組織、指導(dǎo)能力和環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)雖然普遍開(kāi)設(shè)了《幼兒游戲理論》和《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》等課程，但終因課時(shí)有限、目標(biāo)定位不準(zhǔn)、內(nèi)容重點(diǎn)不突出、教學(xué)方法不當(dāng)，使得學(xué)生根本無(wú)法獲取相關(guān)的能力。
　　從教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)也是幼兒園教學(xué)活動(dòng)的組織與指導(dǎo)。在見(jiàn)習(xí)期間，幼兒園往往會(huì)為見(jiàn)習(xí)的學(xué)生精心安排集體教學(xué)活動(dòng)的觀摩，而很少為他們提供游戲、生活等活動(dòng)的示范。在實(shí)習(xí)期間，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)往往安排學(xué)生在實(shí)習(xí)前進(jìn)行“說(shuō)課”訓(xùn)練，實(shí)習(xí)中進(jìn)行“優(yōu)質(zhì)課”的展示，實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行“匯報(bào)課”的評(píng)比，而學(xué)生在游戲、生活、環(huán)境、家園合作等方面的組織與指導(dǎo)能力的訓(xùn)練常常受到忽視。
　　（三）重視對(duì)學(xué)生外顯素質(zhì)的訓(xùn)練，忽視對(duì)學(xué)生內(nèi)在職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)精神的培育。
　　目前，大多數(shù)高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置包括學(xué)科課程和活動(dòng)課程兩大部分。其中學(xué)科課程包括通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)必修課程、專(zhuān)業(yè)選修課程。這些課程的開(kāi)設(shè)都側(cè)重于對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能等外顯素質(zhì)的訓(xùn)練，而忽視對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)態(tài)度等內(nèi)在職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)精神的培育。縱觀所有的學(xué)科課程體系，只有在通識(shí)課程部分的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》涉及對(duì)學(xué)生的一般道德修養(yǎng)的培育，至于作為幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)精神，幾乎找不到相應(yīng)的課程體系。在活動(dòng)課程部分，主要包括教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)。如果說(shuō)學(xué)科課程的課堂教學(xué)模式本身不利于學(xué)生專(zhuān)業(yè)情感和態(tài)度培育的話，那么活動(dòng)課程倒是非常有利于學(xué)生專(zhuān)業(yè)情感、態(tài)度的養(yǎng)成。可遺憾的是，很多高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)因?yàn)椴荒苈?lián)系到足夠的、合適的教育實(shí)習(xí)場(chǎng)所；見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間較短；更重要的是在有限的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間內(nèi)，教師對(duì)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)往往放任自流，疏于必要的管理和有效的指導(dǎo)，使得教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)常常流于形式，不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育效果。
　　四、高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的完善措施
　　（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)。
　　隨著我國(guó)師范教育體系由三級(jí)向二級(jí)過(guò)渡，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)普遍對(duì)原有的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了重大的調(diào)整，由培養(yǎng)原來(lái)的中等幼兒師范學(xué)校師資轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@的一線教師。但在新形勢(shì)下，幼兒園一線教師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的素質(zhì)，對(duì)此并不是所有的高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)都有非常理性的思考。很多高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)都將改革的重點(diǎn)放在原有的“知識(shí)型人才”培養(yǎng)模式向“技能型人才”培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。不管是“知識(shí)型人才”還是“技能型人才”都不能適應(yīng)幼兒園課程改革對(duì)幼兒教師的素質(zhì)需求。所以，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)當(dāng)重新思考自己到底培養(yǎng)什么樣的幼兒教師，這些幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備什么樣的素質(zhì)？傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)是必需的，但是還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。新形勢(shì)下，幼兒教師首先應(yīng)當(dāng)具有崇高的教師職業(yè)道德和專(zhuān)業(yè)精神，要熱愛(ài)和尊重兒童，熱愛(ài)幼兒教育事業(yè)。其次，幼兒教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立科學(xué)的兒童觀、教育觀、教學(xué)觀、課程觀、師幼觀等專(zhuān)業(yè)理念。最后，幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備能將理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力，包括觀察、了解幼兒發(fā)展的能力，教育價(jià)值分析與判斷的能力，教育活動(dòng)（包括教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)和生活活動(dòng)）的設(shè)計(jì)與組織、指導(dǎo)能力，創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境的能力，與家長(zhǎng)溝通的能力，教育評(píng)價(jià)與反思的能力［5］。
　　（二）完善課程體系。
　　高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在明確培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)對(duì)原有的課程體系進(jìn)一步完善。一方面，可以增加新的課程科目。比如，針對(duì)幼兒教師專(zhuān)業(yè)情感、專(zhuān)業(yè)態(tài)度的培育，可以增設(shè)《幼兒教師職業(yè)道德》課程；為了使學(xué)生具備更加完整的教育能力，可以增設(shè)類(lèi)似《幼兒生活活動(dòng)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)》、《幼兒園家長(zhǎng)工作的開(kāi)展與指導(dǎo)》等課程。另一方面，需要對(duì)原有的課程體系進(jìn)行調(diào)整。比如，可以增加《幼兒游戲理論》的課時(shí)，使學(xué)生不僅了解游戲的相關(guān)理論，而且能夠組織與指導(dǎo)幼兒園的游戲活動(dòng)；調(diào)整《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》的課程內(nèi)容，不僅使學(xué)生掌握幼兒園室內(nèi)外墻飾的設(shè)計(jì)，更重要的是讓學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的環(huán)境教育理念，能夠?yàn)橛變喊l(fā)展創(chuàng)設(shè)支持性的物質(zhì)和精神環(huán)境。此外，有些課程科目的內(nèi)容要注意整合，避免重復(fù)。比如，可以對(duì)《幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)》課程與五大領(lǐng)域的教學(xué)法課程的重復(fù)部分進(jìn)行適當(dāng)整合。至于一些與學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是非常密切的課程，比如《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》、《教育社會(huì)學(xué)》等課程可以刪除。
　　（三）改革課堂教學(xué)。
　　在某種意義上，改革高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課堂教學(xué)比增設(shè)新的課程更加重要。如果只是單一地增設(shè)課程而不改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，即使課程體系再完善，也不能達(dá)到預(yù)期的教育效果。比如，《兒童心理學(xué)》、《幼兒教育研究方法》等課程一般都是高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的必修課程，但傳統(tǒng)的“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”的教學(xué)模式，并不能提高學(xué)生對(duì)幼兒心理的觀察能力、對(duì)幼兒教育現(xiàn)象的反思能力和研究能力。所以，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)必須對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式進(jìn)行改革，教師應(yīng)變單一的理論講授為多元化的教學(xué)方式：案例教學(xué)、小組討論、實(shí)地觀摩與研究、情境扮演、微格教室模擬、課題研究等。總而言之，要轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，把學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、思考、探究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)習(xí)過(guò)程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主、探究和合作學(xué)習(xí)，讓其真正成為學(xué)習(xí)的主人，一個(gè)視自己為學(xué)習(xí)主人的教師，將來(lái)也更可能把兒童看成是學(xué)習(xí)的主人。這正體現(xiàn)了現(xiàn)代全球教師教育新理念的要求，即“教師由傳統(tǒng)的‘技術(shù)員’轉(zhuǎn)變?yōu)椤芯空摺⒔處熃逃蓚鹘y(tǒng)的‘技術(shù)員訓(xùn)練’轉(zhuǎn)變?yōu)椤灾鲄⑴c者養(yǎng)成’”。“自主參與者養(yǎng)成”的過(guò)程就是在教師職前教育中變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)的過(guò)程，是學(xué)生對(duì)理論知識(shí)積極建構(gòu)、主動(dòng)內(nèi)化的過(guò)程［6］。只有在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生才能夠真正提高思考力、研究能力和實(shí)踐能力，養(yǎng)成積極的情感態(tài)度和專(zhuān)業(yè)精神。
　　（四）提高教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的成效。
　　任何教師的成長(zhǎng)都離不開(kāi)實(shí)踐的錘煉。職前教育的實(shí)踐主要集中于教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。為了提高教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的成效，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)首先要增加見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間。從國(guó)外的師范教育情況可看出，他們的實(shí)習(xí)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)比我們的長(zhǎng)。其次，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的安排方式應(yīng)該多樣，可以把教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間分割為若干部分貫穿于整個(gè)大學(xué)生活中。在一年級(jí)上學(xué)期就可以安排學(xué)生進(jìn)行幼兒園見(jiàn)習(xí)，讓他們了解幼兒教師的專(zhuān)業(yè)要求，提高他們專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的目的性和積極性。二、三年級(jí)，可以結(jié)合課程的開(kāi)設(shè)進(jìn)程（比如教學(xué)法的課程、游戲、一日生活、環(huán)境等相關(guān)課程的教學(xué)），安排學(xué)生針對(duì)性地見(jiàn)習(xí)。到大四可以讓學(xué)生深入幼兒園進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)。再次，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)加強(qiáng)見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的規(guī)范管理和科學(xué)指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生提出明確的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)目的，并及時(shí)與學(xué)生交流見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的收獲與困惑，針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題給予及時(shí)的指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)進(jìn)行全面的考核，既要考核學(xué)生的實(shí)踐能力，又要考核他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和職業(yè)精神，從而提升他們的職業(yè)認(rèn)同感和專(zhuān)業(yè)精神。最后，需要強(qiáng)調(diào)的是隨著政府對(duì)學(xué)前教育事業(yè)投入的增大，高師本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)近幾年都有擴(kuò)招趨勢(shì)，在追求招生數(shù)量的同時(shí)，千萬(wàn)不能放松對(duì)幼兒教師師資培養(yǎng)質(zhì)量的要求。盡管研究型、專(zhuān)家型的高素質(zhì)幼兒教師的成長(zhǎng)是一個(gè)職前職后一體化的過(guò)程，但作為職前教育的高師本科學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)盡自己的最大所能為其后期的成長(zhǎng)和發(fā)展打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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　　［4］［5］楊莉君，曹莉.高等師范院校本科學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式的重建.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2009，（4）.