獨立學(xué)院學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的調(diào)查與分析

　　摘 要： 作者通過問卷和訪談的方式對獨立學(xué)院學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力進行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力總體偏弱，主要表現(xiàn)為：學(xué)生對教師的教學(xué)目的與要求缺乏足夠的了解；不能獨立確定、制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃；未掌握必要的學(xué)習(xí)策略；對學(xué)習(xí)過程缺乏自我監(jiān)控與評估意識。作者在分析其原因的基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的建議。
　　關(guān)鍵詞： 獨立學(xué)院學(xué)生 英語自主學(xué)習(xí)能力 調(diào)查 分析
　　
　　一、引言
　　隨著經(jīng)濟全球化，傳統(tǒng)的灌輸式的大學(xué)英語教學(xué)模式已很難適應(yīng)社會發(fā)展的需要。越來越多的學(xué)者和教師意識到學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力在外語學(xué)習(xí)中的重要性。大學(xué)英語課時有限，“語言的習(xí)得更多地依賴于學(xué)習(xí)者在課堂外對語言輸入的處理，而不是正式的課堂教學(xué)”［１］。因此，大學(xué)英語教師不僅要教授知識，而且要注重培養(yǎng)學(xué)生的課外英語自主學(xué)習(xí)能力。
　　20世紀(jì)80年初Holec在其著作Autonomy and Foreign Language Learning中首次將自主學(xué)習(xí)理論引入外語教學(xué)，此后國內(nèi)外語言學(xué)界對此給予了高度重視。國內(nèi)自主學(xué)習(xí)研究始于20世紀(jì)80年代中后期，其后得到了快速的發(fā)展，現(xiàn)已成為一個研究熱點。在眾多研究主題中，有一類研究聚焦于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的調(diào)查，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力普遍不高［2-6］。
　　上述研究雖涉及不同的研究對象，但專門針對獨立學(xué)院學(xué)生的研究尚不多見。獨立學(xué)院是許多院校創(chuàng)辦的本科層次二級學(xué)院，近幾年得到了迅猛發(fā)展，該群體已成為高校畢業(yè)生的一個重要組成部分。相對于一本、二本學(xué)生，獨立學(xué)院學(xué)生的英語基礎(chǔ)比較薄弱，他們的英語自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀怎樣？我調(diào)查了獨立學(xué)院學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的情況，并加以分析，以期能給獨立學(xué)院的英語教學(xué)提供一些建議。
　　二、自主學(xué)習(xí)能力的界定
　　不同學(xué)者對自主性的定義不盡相同。Holec把自主性定義為一種能力，即學(xué)習(xí)者“對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)的能力”，具體而言，學(xué)習(xí)者能自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進度，選擇學(xué)習(xí)方法和技巧，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，評估學(xué)習(xí)效果［7］。Dickinson則強調(diào)元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略在自主學(xué)習(xí)中的重要性，他從五個方面來闡釋自主學(xué)習(xí)能力：學(xué)習(xí)者能夠識別所教內(nèi)容；構(gòu)筑自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；能夠有意識地選擇和采用合適的學(xué)習(xí)策略；能夠監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用并且善于進行自我評價［8］。國內(nèi)學(xué)者對于自主學(xué)習(xí)能力的界定大同小異。或從學(xué)習(xí)者獨立性視角出發(fā)，如何蓮珍［9］指出自主學(xué)習(xí)能力即學(xué)習(xí)者能夠獨立地確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、時間和一整套評估體系。或從知識獲取、運用的角度出發(fā)，如任慶梅認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力主要指“獲取知識、運用知識、分析問題、獨立提出問題的能力，是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身條件和需要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略進行獨立學(xué)習(xí)的能力”［１0］。徐錦芬等的定義與Dickinson的相似，結(jié)合中國大學(xué)英語教學(xué)特點，他們認(rèn)為中國大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)包含五方面：“了解教師的教學(xué)目的與要求；確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與制訂學(xué)習(xí)計劃；有效使用學(xué)習(xí)策略；監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用情況；監(jiān)控與評估英語學(xué)習(xí)過程”。［3］上述界定雖側(cè)重點不同、措辭不一，但都強調(diào)學(xué)習(xí)者必須承擔(dān)更多責(zé)任，培育獨立決策、自我管理和評估的能力。
　　三、研究方法
　　（一）研究對象。
　　本文的研究對象為浙江省某高校獨立學(xué)院非英語專業(yè)二年級學(xué)生，分別來自經(jīng)濟、電子信息、土木、工商管理等專業(yè)。共發(fā)出120份調(diào)查問卷，收回有效問卷118份。
　　（二）調(diào)查方法。
　　1.問卷調(diào)查
　　本問卷調(diào)查設(shè)計主要參照徐錦芬等［3］的研究，內(nèi)容涉及四個方面：了解教師的教學(xué)目的與要求；確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與制訂學(xué)習(xí)計劃；學(xué)習(xí)策略的使用和監(jiān)控；監(jiān)控與評估學(xué)習(xí)過程。整份問卷包含22個題目，選擇項采用Likert五分量表的形式分級，有“非常同意（5分）”、“同意（4分）”、“中立（3分）”、“不同意（2分）”、“非常不同意（1分）”。然后對所獲數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析。
　　2.訪談
　　為進一步對所獲數(shù)據(jù)進行分析，保證研究信度，我在問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)計之后從受試者中隨機選取30名學(xué)生作為訪談對象進行訪談。
　　四、結(jié)果與分析
　　（一）對教師教學(xué)目的與要求的了解情況。
　　由表1可見，沒有學(xué)生認(rèn)為自己跟不上教師的上課進度，這一項平均得分也較高（3.958），說明授課教師對于教學(xué)進度安排合理。對于教師一堂課的整體教學(xué)目的與要求，學(xué)生的表現(xiàn)則相對差一些，有25.4%的學(xué)生不了解。而對于教師開展某項課堂活動的意圖、要求學(xué)生基本都明確，平均得分高達4.127。對學(xué)生而言這幾個項目中最難的是把教師的教學(xué)目的轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)目的并為之努力，71.2%的學(xué)生缺乏這方面的能力，平均得分僅為2.492。
　　通過訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們習(xí)慣于在課堂上接收與記憶語言知識，而對整堂課的教學(xué)目的則不太關(guān)心，覺得那是老師的事。學(xué)生對于教師在開展某項課堂活動的意圖基本明確是因為教師在開展某項課堂活動前大多會對該活動的目的與要求進行闡釋，有時也會就如何開展活動與學(xué)生進行溝通。因此，教師有責(zé)任讓學(xué)生明了整體教學(xué)目的與要求，若學(xué)生對教師的教學(xué)目的不了解，就更談不上把教學(xué)目的轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目的并為之努力了。
　　（二）學(xué)習(xí)目標(biāo)確立與計劃制訂情況。
　　上表顯示，學(xué)生們在學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立與計劃制訂方面做得較差，各項平均得分都低于3分：41.5%的學(xué)生不會在完成教師布置的英語學(xué)習(xí)任務(wù)外自己制訂學(xué)習(xí)計劃，僅10.1%的學(xué)生能夠很好地安排和利用課外時間進行英語學(xué)習(xí)，11.8%的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上有明確的短期、長期目標(biāo)，而37.3%的學(xué)生不會根據(jù)自身實際確立長短期目標(biāo)。
　　大部分受訪學(xué)生反映，他們已習(xí)慣于一切聽從教師的指揮，進入大學(xué)后，面對充裕的課外時間時，他們不知如何安排，很多時候只是完成老師布置的作業(yè)。幾乎每個被訪談?wù)叨加刑岣哂⒄Z水平的愿望，但一旦涉及具體的短期、長期目標(biāo)很多人就顯得比較茫然。且有相當(dāng)一部分學(xué)生無法擺脫應(yīng)試教育的影響，認(rèn)為大學(xué)里英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是通過大學(xué)英語四級、六級，對英語應(yīng)用能力重視不足。
　　（三）學(xué)習(xí)策略使用和監(jiān)控情況。
　　由表3可知，學(xué)生們在學(xué)習(xí)策略的運用上表現(xiàn)一般。19.5%的學(xué)生不知道什么是學(xué)習(xí)策略。在四種具體策略的應(yīng)用上，學(xué)生最擅長使用寫作策略，僅有8.5%的學(xué)生不會有意識地使用寫作策略，平均得分最高（3.517）。位列第二的是閱讀策略，平均得分為3.119。在聽力練習(xí)時，32.2%的學(xué)生不會有意識地使用聽力策略。最差的是交際策略的運用，超過半數(shù)的學(xué)生（52.3%）不會有意識在英語會話時使用交際策略，平均得分僅為2.458。
　　在對學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控方面，36.4%的學(xué)生不會對具體學(xué)習(xí)策略進行監(jiān)控，平均得分僅2.712，85.6%的學(xué)生會反思學(xué)習(xí)方法是否有效，平均得分3.203，但當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法不恰當(dāng)時，會換用其他更有效的方法的學(xué)生只有34.8%。
　　從訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生平時英語口語操練機會極少，學(xué)校雖設(shè)口語選修課，但允許選課人數(shù)極為有限，且大部分學(xué)生在訪談中反映從未選修過口語課，也沒有去過英語角，因此學(xué)生進行口語操練的機會可想而知。而且，目前沒有口語水平測試的要求，學(xué)生缺乏動力去自主練習(xí)。對于寫作策略，被訪者反映他們的教師在批改完作文后通常會在課堂上統(tǒng)一進行講解，指出寫作不足之處，在帶領(lǐng)學(xué)生瀏覽范文時會有意識地講授一些具體的寫作策略，因此學(xué)生有較好掌握。可見教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)中的作用不容忽視，教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生使用某項策略，學(xué)生則表現(xiàn)較好，反之則較差。在訪談中學(xué)生還反映平時進行閱讀、寫作練習(xí)的量遠高于聽力和會話練習(xí)。因此，除了教師的引導(dǎo)，足量的操練也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略運用能力的一個重要保證。
　　
　　（四）對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評估。
　　由上表可知，將近一半的學(xué)生（46.6%）不會主動進行課前預(yù)習(xí)，34.1%的學(xué)生不會在課后復(fù)習(xí)。在課外70.3%的學(xué)生不會主動尋找各種機會練習(xí)英語，44.9%的學(xué)生明確表示不會選擇有效途徑使自己成為一個好的語言學(xué)習(xí)者，可見學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的意識和能力欠缺。雖然學(xué)習(xí)者基本認(rèn)同合作學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)英語的好方法（83.9%），但將近一半的學(xué)生（47.4%）不會主動與他人合作學(xué)習(xí)英語，也就是說大部分學(xué)生有與他人合作的意識但缺乏實際行動。
　　研究表明，上述狀況與課外缺乏老師的介入有關(guān)。另外一個原因來自終結(jié)性的學(xué)習(xí)評估方式，使得學(xué)生過于重視卷面成績，而忽視語言運用能力。因此，學(xué)生在練習(xí)、實踐方面表現(xiàn)較差，目前的評估方式有待改進。大多數(shù)學(xué)生有參與合作學(xué)習(xí)的意識，但約一半學(xué)生不愿主動與人合作學(xué)習(xí)，這源自他們習(xí)慣于依賴教師和被動地接受知識。針對這一問題，教師需要牽線搭橋，組織學(xué)生成立課外合作學(xué)習(xí)小組，彌補教師缺位的不足。
　　五、結(jié)論與建議
　　本研究通過問卷和訪談對獨立學(xué)院學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)獨立學(xué)院學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力總體較弱，主要表現(xiàn)為：（1）學(xué)生對教師的教學(xué)目的與要求缺乏足夠的了解；（2）不能獨立確定、制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃；（3）未掌握必要的學(xué)習(xí)策略；（4）對學(xué)習(xí)過程缺乏自我監(jiān)控與評估意識。可能的原因在于：學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主體意識和責(zé)任心；教師對培養(yǎng)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的重要性認(rèn)識不夠，未給予必要的指導(dǎo)；缺乏有力的評估手段以及自主學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍。針對這些問題，我認(rèn)為要培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自主能力需從以下幾方面入手。
　　（一）轉(zhuǎn)變觀念，重新定位。
　　師生雙方觀念與角色的轉(zhuǎn)變是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。作為教師，我們首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，摒棄“滿堂灌”的教學(xué)模式，適當(dāng)給予學(xué)生選擇和決策的權(quán)利。換言之，教師必須改變以往單一知識傳授者的角色，承擔(dān)起促進者、協(xié)調(diào)者、培訓(xùn)者等多重角色。另外，學(xué)習(xí)者能否進行自我重新定位也決定學(xué)習(xí)者能否有效進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須變被動為主動，逐步從學(xué)習(xí)依賴過渡到學(xué)習(xí)自主。
　　（二）培訓(xùn)學(xué)習(xí)策略。
　　“策略培訓(xùn)的本質(zhì)是提高學(xué)習(xí)者的自主意識和自主性”［１１］，獨立學(xué)院學(xué)生由于基礎(chǔ)薄弱更需要教師在這方面給予指導(dǎo)。學(xué)習(xí)策略一般分為認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。前者指聽力策略、交際策略、寫作策略、閱讀策略等具體方法，后者是“使學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的高級管理方法或工具”，主要有“計劃、監(jiān)控、評估”等功能［１2］。兩類策略相輔相成。教師應(yīng)有意識地把策略的培訓(xùn)與教學(xué)相融合，在實踐中給予指導(dǎo)。
　　（三）改變現(xiàn)行評估方式。
　　從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校采用終結(jié)性評估方式，導(dǎo)致學(xué)生過于重視卷面成績，忽視語言的應(yīng)用。因此，現(xiàn)行學(xué)生成績評估方式和內(nèi)容必須進行改革。可以適當(dāng)引入形成性評價的方式，同時適當(dāng)增加對學(xué)生英語運用能力的考查，促使學(xué)生重視學(xué)習(xí)過程和實踐。
　　（四）構(gòu)建有利自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，營造自主學(xué)習(xí)氛圍。
　　學(xué)校除提供必要的學(xué)習(xí)資源外，還應(yīng)盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造實踐語言的機會。教師也應(yīng)積極組織學(xué)生在課外進行合作學(xué)習(xí)，在小組合作學(xué)習(xí)中，組員可以互相交流、監(jiān)督，彌補教師缺位的不足。
9tvCO0oZGxnNLWywaGW4aH8/S3eNs03ku2qgYvSzppY=　　總之，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語能力不可能一蹴而就。在這個過程中，除學(xué)生自身努力外，教師合理有效的介入不可或缺。今后，需要更多的實證研究來探索在課堂內(nèi)外促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效途徑，為獨立學(xué)院一線英語教師提供借鑒。NyCZuKKCJPkkOuNnl8oymRA7xBxISsMxTP/JlPZdDFM=
　　
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　　注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內(nèi)容請以PDF格式閱讀原文