新課程理念下的學(xué)生評價

　　摘 要： 新課程學(xué)生評價的核心理念是“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，評價不再是篩選、淘汰的工具，而是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效手段。在這一理念指導(dǎo)下的學(xué)生評價，必須確立個體差異評價標(biāo)準(zhǔn)，使每個學(xué)生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評價，并且發(fā)揮診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價的綜合功能，把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價，還要重視學(xué)生在評價過程中的作用和主體地位，把評價與實際的教育教學(xué)情景結(jié)合在一起，使之成為自然學(xué)習(xí)情景的一部分。
　　關(guān)鍵詞： 新課程 評價理念 學(xué)生評價
　　
　　關(guān)于新課程學(xué)生評價的基本理念，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中有明確的表述：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。”［１］《綱要》提出的新課程學(xué)生評價的基本理念，具有一定程度的概括性、原則性和抽象性，作為學(xué)生評價的依據(jù)往往不是很容易體現(xiàn)和落實。我依據(jù)課程學(xué)生評價的基本理念，提出以下幾點建議。
　　一、新課程理念要求關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展，并將其整體性發(fā)展置于首位。
　　在教育評價實踐中，我們往往只注重德育方面的可量化指標(biāo)，如考試成績，這種評價內(nèi)容上的偏向，使我們難以真正衡量和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，它的目的就是從眾多學(xué)生中層層篩選出少數(shù)尖子。這一方面使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的沉重壓力，大多數(shù)學(xué)生在評價中獲得的不是成功的體驗，而是一次又一次的挫折感。另一方面由于競爭目標(biāo)本身的狹隘，使學(xué)生片面發(fā)展，而不是整體性發(fā)展。
　　新課程學(xué)生評價的理念認(rèn)為評價是學(xué)校育人的重要輔助手段，評價的根本目的在于為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)，在于促進(jìn)每個學(xué)生才能和知識的增長。因此，評價必須立足于為每一位學(xué)生提供展示自己的機(jī)會，使所有的學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上獲得實實在在的發(fā)展。總之，學(xué)生評價應(yīng)對學(xué)生的發(fā)展發(fā)揮更大的促進(jìn)作用，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和源泉，更應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展放在評價工作的首要位置，創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的教育，而不是創(chuàng)造適合教育發(fā)展的學(xué)生，讓每一位學(xué)生都能在評價中得到全面的、整體性的發(fā)展。
　　二、關(guān)注學(xué)生的個體差異，使每一個學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到全面的發(fā)展。
　　現(xiàn)代教育評價倡導(dǎo)的是以“人的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)對個體發(fā)展需要的尊重，關(guān)注和承認(rèn)評價對象的差異性，所以在進(jìn)行評價的時候，既要評價智能因素，又要評價情感因素，使不同層次、不同水平的學(xué)生都能看到自身再發(fā)展（可持續(xù)發(fā)展）的起點和潛力，樹立以人為本的評價觀念，針對不同層次的評價對象，靈活運(yùn)用各項評價指標(biāo)，使每一個學(xué)生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評價。
　　多元智力理論指出，盡管每個正常個體身上都同時具有九種或更多的智能，但是不同個體之間的智力發(fā)展具有獨特性，所以，評價應(yīng)該在多發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體差異性的基礎(chǔ)上，使每個學(xué)生的智能得以充分發(fā)揮，這樣不僅會使學(xué)生感到自己更有能力，更充滿自信，更能激發(fā)學(xué)生的主體精神，促使每個學(xué)生最大可能地實現(xiàn)自身價值，為持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
　　三、形成性評價、發(fā)展性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，更要注重學(xué)生發(fā)展過程的評價。
　　以往的學(xué)生評價主要是發(fā)揮評價的鑒定甄別、選拔淘汰的功能，所謂鑒定甄別是指對評價對象與評價指標(biāo)的適應(yīng)程度作出區(qū)分和認(rèn)定。其實質(zhì)是一種目標(biāo)參照評價或絕對評價，如期末考試、畢業(yè)會考等。這種評價只重視對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，而忽視對學(xué)習(xí)過程的評價，對于診斷、改進(jìn)學(xué)習(xí)過程中存在的問題幾乎無能為力。如果長期采用這種評價方式，就必將給學(xué)生帶來心理負(fù)擔(dān)，使部分后進(jìn)生喪失學(xué)習(xí)的信心，甚至生活的勇氣，容易滋生出與教師不合作的態(tài)度，從而降低評價工作的信度和效度。因此，新課程提出評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，診斷學(xué)生成長中的問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長，展示學(xué)生的才華，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
　　發(fā)展是一個過程，以促進(jìn)發(fā)展為目標(biāo)的評價同樣也是一個過程，它不僅僅發(fā)生在教育教學(xué)活動之后，同時也應(yīng)伴隨和貫穿于教育教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，必須發(fā)展診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價的綜合功能。所以新課標(biāo)評價不僅要關(guān)注學(xué)生發(fā)展結(jié)果的終結(jié)性評價，更要重視學(xué)生發(fā)展過程的評價，把終結(jié)性評價、形成性評價、發(fā)展性評價結(jié)合起來，使發(fā)展變化的過程成為評價的重要組成部分，使評價能產(chǎn)生教育意義，把學(xué)生評價過程變成教育和指導(dǎo)的過程，變成不斷促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要載體。
　　四、把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價。
　　目前，我國學(xué)生評價的方法主要是紙筆考試，屬于量化評價的范疇，量化是自然科學(xué)研究的特點，教育領(lǐng)域不同于自然科學(xué)領(lǐng)域。教育的對象是人，教育的結(jié)果是人的不斷發(fā)展與完善，這是難以進(jìn)行科學(xué)說明和精細(xì)描述的。正如荻爾泰所說：“自然需要說明，而人需要理解。”單純的量化是無法達(dá)到對人的理解的。在評價過程中過于重視紙筆測驗，對其他考查和質(zhì)性評價方法不夠重視；過于注重量化評價而忽視質(zhì)性評價，注重橫向比較而忽視了縱向比較；過分注重分?jǐn)?shù)、等級、名次，學(xué)生發(fā)展的生動性、豐富性及鮮明個性都被泯滅在一組抽象的數(shù)據(jù)中，不僅把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化為一組組指標(biāo)，而且使學(xué)生在心理上產(chǎn)生焦慮和恐懼。
　　新課程要求學(xué)生評價以質(zhì)性評價為主，強(qiáng)調(diào)多元化的評價方法。應(yīng)該指出的是，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價的方法，并不是對量化評價的簡單否定，作為一種評價范式，質(zhì)性評價是為了更逼真地反映學(xué)生的智能發(fā)展?fàn)顩r，它從本質(zhì)上并不排斥量化評價，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當(dāng)?shù)脑u價內(nèi)容或場景中依然需要使用量化的方式進(jìn)行評價。實質(zhì)上，每一種評價方法都有自己的特點和優(yōu)勢，同時也存在不足，我們必須根據(jù)每一次特定的評價目的、內(nèi)容、要求、對象、評價力量、實施條件及自己的經(jīng)驗，編制科學(xué)的評價程序，擬定科學(xué)的評價方案，選擇最佳的評價方法、技術(shù)和工具。沒有最好的評價方法，只有最合適的評價方法，所以把質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合，不僅可以更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，以此達(dá)到對學(xué)生的持續(xù)發(fā)展進(jìn)行有效指導(dǎo)的目的，而且可以全面、客觀、公正地評價學(xué)生的發(fā)展，更清晰、更準(zhǔn)確地描述學(xué)生的現(xiàn)狀和進(jìn)步。
　　五、強(qiáng)調(diào)評價主體的多元化，重視學(xué)生在評價中的作用和主體地位。
　　在傳統(tǒng)的學(xué)生評價中，對學(xué)生的評價主要是由教育者實施的，而作為教育主體的學(xué)生沒有任何權(quán)利，只有被動接受評價的義務(wù)。學(xué)生根據(jù)教育者發(fā)出的指令被動地執(zhí)行，對評價結(jié)果也只能全盤接受。即使有時也強(qiáng)調(diào)評價者要理解和尊重被評價者，評價者和被評價者仍然處于不平等的地位，兩者是死板的、機(jī)械的、冷冰冰的、戒備的“檢查和被檢查”的關(guān)系。這種評價由于缺少被評者的積極參與，因而會給學(xué)生的心理帶來一定的壓力，他們對評價產(chǎn)生畏懼，甚至逃避的心理，不利于心理的正常發(fā)展，不利于評價的改進(jìn)和發(fā)展功能的發(fā)揮。
　　新課程倡導(dǎo)學(xué)生評價是一種發(fā)展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性，這是教育過程逐步向民主化、人性化發(fā)展過程的體現(xiàn)。但是學(xué)生評價也有局限性，學(xué)生畢竟是學(xué)生，會有虛榮和嫉妒等心理，因而會影響評價的真實性，這就需要教師評價來把關(guān)。教師的評價可以使學(xué)生客觀清醒地認(rèn)識自我、修正學(xué)生自我評價的主觀性，而學(xué)生自我評價則可以使教師評價變得更為豐滿、真實，使教師更完整、全面、具體地了解學(xué)生的進(jìn)步狀況，只有在學(xué)生自評基礎(chǔ)上教師再評價，才能既激發(fā)學(xué)生努力的積極性，又發(fā)揮教師評價的指導(dǎo)功能。這樣不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、自主性和自我發(fā)展、自我成長能力，而且學(xué)生對他人評價的過程是學(xué)習(xí)和交流的過程，能夠更清楚地認(rèn)識到自己的優(yōu)勢和不足，更能夠從不同的角度為學(xué)生提供有關(guān)自己學(xué)習(xí)、發(fā)展?fàn)顩r的信息，有助于學(xué)生更全面地認(rèn)識自我。
　　六、把評價與實際的教育教學(xué)情境結(jié)合在一起使之成為自然學(xué)習(xí)情景的一部分
　　傳統(tǒng)的學(xué)生評價對所有的學(xué)生使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測驗，測驗情景、測驗內(nèi)容往往與真實生活不符，其所測得的結(jié)果往往與現(xiàn)實生活脫節(jié)。這種在人為的非自然情景下進(jìn)行的測驗，基本上是一種紙筆方式的測驗，關(guān)注的是學(xué)生在某一瞬間大腦中存在的知識，忽視了學(xué)生在實際生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)新能力，測驗成績的用途也很單一，主要是用來甄別、選拔、鑒定、排序，而沒有用在更好地幫助學(xué)生方面。多元智能理論的創(chuàng)立者加德納認(rèn)為，評價必須在一種實際或類似實際的情景中進(jìn)行，必須與實際的教育教學(xué)情景結(jié)合在一起。多元智能理論的這一觀點啟示我們，新課程評價應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分，在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評價，在評價中進(jìn)行學(xué)習(xí)，融評價于學(xué)習(xí)當(dāng)中，無時無刻不進(jìn)行評價，以獲得學(xué)生的真實情況，而不是如以往那樣將評價從其他教學(xué)活動中孤立、分離出來。這種情境化的評價，教師在教學(xué)過程中不會花太多的時間來進(jìn)行測驗，而只是把測驗看作教學(xué)過程中的一個組成部分，學(xué)生也不再把考試看做是可怕的“審判日”，而是另一個學(xué)習(xí)機(jī)會。
　　
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