如何優化數學課堂中的“探究”

　　探究式學習作為數學新課程標準倡導的重要學習方式之一，已經進入了廣大教師的教學視野，成為當前數學課堂的一道亮麗的風景線。那如何讓學生有效地進行探究式學習呢？我結合個人的教學實踐談幾點感受。
　　一、探究情境，化繁為簡
　　創設有趣樂學的情境，是激發學生探究動力的重要手段。然而對于探究情境的創設，有的教師僅關注形式上的創新，內容上的有趣，場面上的熱鬧，而忽略了“情境創設是為了學生的數學學習服務”的內在本質，偏離了數學教學目標，有時情境進行了十分鐘，還沒進入主題，影響了后面的學習，那探究就會變成形式主義。特別是到了高年級，情境形式更應趨向理性、簡約、抽象，通過對情境呈現形式的精簡、弱化，突出其中的數學因素，增強探究情境的數學味。
　　二、探究空間，化小為大
　　盡管小學數學教材內容是已知的，但是對于小學生來說卻是未知的。小學生的學習過程是一個由已知不斷向未知轉變的過程，是一個主動參與的、充滿豐富的思考活動、經歷實踐與探究的過程。因此在教學中，我們要給學生留有充分思考的時間和空間，同時在新課程理念指導下不斷改進教學方法。
　　如：教學《比的基本性質》
　　傳統教法：
　　出示：3∶6 6∶9 9∶12而后直接講解
　　師：同學們，你們看這三個比，有什么相同和不同的地方？
　　生：比的前、后項不同，比值相同。
　　3∶6=6∶9=9∶12
　　師：從左往右看……從右往左看……
　　小結：“比的前項和后項……”這叫做比的基本性質。
　　完畢后齊讀并背誦。整個過程就是教師通過簡單的問答形式告知學生結論，讓學生死記硬背，然后再模仿訓練。
　　對這一節的教學，我們可以簡單地讓學生回憶一下“商不變的性質，分數的基本性質”，再讓學生猜一猜：“比有沒有類似的性質呢？你猜的依據是什么？能驗證嗎？”將自主探究的時間和空間留給學生，讓學生以小組合作的形式討論。先讓每一個學生思考，然后把自己的發現在小組內交流，達成共識后再組際交流，最后學生自己歸納總結，得出“比的基本性質”，不完善的地方教師引導、點撥，最后達到完善，這樣教學使學生真正參與了知識的形成過程。
　　三、探究內容，化多為少
　　學生的探究活動往往是曲折、艱辛的，需要耗費較多的時間。如果在有限的課堂時間里，片面追求面面俱到，凡事都讓學生去探究一番，勢必難以完成預定的教學任務，產生“探究課，難上完”的感嘆。其實并非所有的數學知識都有探究的價值，教材無非是個例子。什么樣的內容值得探究？就一節課的內容而言，有沒有可以讓學生探究的知識？哪些知識值得探究？有幾個探究點？哪個點作為探究的重點？這些是值得我們思考的問題，需要我們深入鉆研教材，反復琢磨學生的基礎才能把握好。我認為不管是低年級還是高年級都可以采用探究式學習，只是根據學生的年齡特點、知識經驗，我們在探究內容上還應做出相應的選擇。
　　一般來說，一節課時間有限，探究點應集中、精簡，以1—2個為宜。而對于其他相關的知識點，可以通過教師的適時指導及有意義的講解進行教學。例如在教學“梯形面積公式的推導”時，把探究點置于“如何把梯形轉化成已學過的圖形”這個問題上，而對于梯形公式的產生、揭示、應用，則通過耗時少的師生互動完成。這樣把探究學習與接受學習相互結合，有利于開展深層次的探究活動，實現“點上突破”。
　　四、探究方式，化“聽”為“做”
　　美國的教育界流傳著這樣一句話：“告訴我，我會忘記；分析給我聽，我可能記住；如果讓我參與，我就會真正理解。”由于小學生受到年齡特征和認識水平的制約，他們總是以特定的方式探究數學世界。對他們而言，“做”數學遠比“聽”數學有效得多，因為前者更能獲取直接的探究體驗。因此，在探究活動的指導中，我們要跳出教材、專家的框框，蹲下身子，以兒童的眼光審視數學，指導學生調動多種感官接觸數學，獲取豐富、直接、鮮明的探究體驗，提高探究的有效性。在教學《三角形三邊的關系》后，平時學習有困難的學生都能很好地掌握這節課的內容，并在練習中做出正確的判斷。引入新課后，我給學生提供了三組小棒，分別是兩根合起來比第三根長的，兩根合起來和第三根一樣長的，兩根合起來比第三根短的。讓學生試著擺一擺，看哪一組三根小棒可以圍成三角形，哪一組不行。為什么有的可以圍成三角形，有的卻不行呢？帶著問題，我讓學生繼續探究。學生可能沒有研究的方向。這時我給出提示：可以分別比一比它們長度啊？同桌合作比一比，說一說，對于有困難的學生我就到位置上給予提示指導。最后由學生自己初步總結出規律：三角形任意兩條邊的和大于第三邊。接下來學生置疑。這時一個學生提問（指著黃色這組）：這兩條邊和起來也比第三條邊長啊，為什么它不能圍成三角形呢？學生的生成順利地再次強調了“任意”。
　　作為一線教師，我們在新課程理念的指導下應當要開動腦筋，勇于探索，在實踐中反思，在反思中實踐，才能使我們的教育充滿藝術。