綜合式教學法在英語聽力課堂中的應用

　　摘 要： 本文從語言輸入理論角度論述聽力過程中可理解性輸入的重要性和降低學習者焦慮的必要性，并分析聽、說、讀、寫四種技能之間的相關(guān)性，英語聽力課堂首先應該幫助學生克服焦慮，其次是將輸入與輸出有效結(jié)合起來，運用聽讀、聽說、聽寫的綜合式教學法。
　　關(guān)鍵詞： 焦慮 英語聽力教學 語言輸入理論 綜合式教學法
　　
　　一、引言
　　聽力在外語學習和交際中的重要性不言而喻，聽力教學特點和方法的相關(guān)研究也層出不窮，主要集中在兩個方面：（1）聽力理解過程及影響聽力的因素，包括從心理語言學、跨文化交際和認知心理學等角度的研究；（2）聽力策略，聽力策略與聽力理解的關(guān)系，聽力訓練的技巧，聽力理解的評估與測試等角度的研究（李東梅，2002；姜維煥，2006；徐錦芬，2009；等）。人們通常把英語學習歸結(jié)為四種技能的提高：聽、說、讀、寫。說和寫是主動的，因此是產(chǎn)出技能；而聽和讀是被動的，所以被認為是接受技能，有一定的共性。此外，聽和說在自然習得語言中是關(guān)鍵的前兩步，也具有極大的相關(guān)性。而聽對于寫能提供大量的生動真實的輸入，所以也必有一定的相關(guān)性。因此，把聽、讀、說、寫四者結(jié)合起來的綜合式教學法，符合語言學習的特點和規(guī)律，有利于學生的語言習得。本文試圖從語言輸入理論角度論述聽力過程中可理解性輸入的重要性和降低學習者焦慮的必要性，并進而分析聽、說、讀、寫四種技能之間的相關(guān)性，探討其對我國外語教學尤其是英語聽力教學的啟示作用。
　　二、Krashen的語言輸入假設(shè)
　　20世紀70年代末和80年代初，Krashen提出了以五個假設(shè)為基礎(chǔ)的語言輸入理論，即習得—學習假設(shè)（Acquisition-learning Hypothesis）、監(jiān)察假設(shè)（Monitor Hypothesis）、自然順序假設(shè)（Natural Order Hypothesis）、輸入假說（Input Hypothesis）和情感過濾假設(shè)（Affective Filter Hypothesis）（D.L.Freeman&M.H.Long，2000）。這些假設(shè)極大地影響了外語教學的各個層面：從課程設(shè)置、教材編寫到課堂教學。本文針對輸入假設(shè)來闡述其對英語聽力教學的啟示。
　　輸入假設(shè)是Krashen第二語言習得理論的核心部分。Krashen強調(diào)人類只通過理解信息或接受可理解輸入習得語言。目前的外語教學不理想是因為低估了語言的輸入量，要習得新的語言結(jié)構(gòu)單靠幾個練習甚至幾段語言材料是遠遠不夠的，還需要進行廣泛的閱讀和運用該目的語才能完成（高翔，2005）。
　　三、英語聽力教學中存在的問題
　　（一）學生的心理障礙影響英語教學。
　　在二語習得研究中，焦慮是指學習者對所學的語言和語言學習環(huán)境所表現(xiàn)的擔憂和恐懼。在影響外語學習的情感變量中，焦慮被認為是最關(guān)鍵的心理變量之一。有焦慮的學生回答問題和參與課堂活動的自覺性很低。由于學生在課堂上進行聽力訓練的時候無法控制聽力材料的內(nèi)容、難度、語速和授課的節(jié)奏，造成了聽力理解的困難，加之一些教師在課堂上不能把握好上課的節(jié)奏或常用聽力測試的形式來代替聽力訓練，因此一些學生一上聽力課便手忙腳亂，緊張擔憂，于是就產(chǎn)生了不同程度的語言焦慮。如果焦慮的程度過高，學生的心理語言活動過程就會受到抑制，思維變得遲鈍。學生如果在聽力課堂上一直受挫，就會產(chǎn)生嚴重的焦慮，傷害學生的自尊心，破壞學習情緒，喪失提高聽力的信心，甚至逃避聽力課。因此在英語聽力教學中應盡力做到減少學生焦慮情緒。
　　（二）教師的聽力訓練安排不合理影響英語聽力教學。
　　聽力課程訓練如果安排不合理、欠妥當，就會影響學生的信心、注意力和興趣，從而產(chǎn)生負面影響，降低聽力教學水平。（1）不能科學地處理教材。在聽力教學中，某些老師對不同學期、不同階段學生應達到的訓練目標缺乏科學、系統(tǒng)的安排。過難或者過易、過于集中或者過于分散的計劃安排都會影響到學生的注意力和積極性。（2）不能科學地利用時間。有的老師聽力課時間安排不合理，集中訓練時間過長，而且訓練模式單一，課堂氣氛不活躍，互動式教學不突出，效果不好。（3）不能科學地選擇教材和聽力材料。要有針對性地挑選聽力教材，使不同階段的訓練內(nèi)容既有銜接性、鞏固性，又有針對性、提高性。聽力教材內(nèi)容要新穎，可以根據(jù)學生的興趣和口味對教材內(nèi)容加以調(diào)整。
　　（三）學生的不良學習習慣影響英語聽力教學。
　　有的學生在聽的過程中沒有養(yǎng)成良好的習慣，久而久之，聽力水平就難以提高。（1）沒有邊聽邊記邊思考的習慣。聽力過程并不是一個獨立聽的過程，在這個過程中，要學會邊聽邊寫，記錄關(guān)鍵詞、重要的數(shù)據(jù)等；邊聽邊說，聽是輸入，說是輸出，先聽懂，再讓學生在理解的基礎(chǔ)上說出來；邊聽邊猜，猜不認識的詞，猜接下來的信息，預測最后的結(jié)果，等等。在聽力過程中，有的學生沒有養(yǎng)成耳、手、腦、心并用的習慣，往往對信息應接不暇，顧此失彼，影響聽力效果。（2）不注意精聽與泛聽相結(jié)合。精聽，是讓學生不僅聽懂整篇文章的意思，還聽懂每一個句子和單詞。一般情況下，精聽要求學生多聽幾遍，或者將文章分成語段、語句，各個擊破，或者是進行逐詞逐句的聽寫練習，重點加強對語句的理解。泛聽，主要是抓住文章大意，重點是加強對語篇的理解。在聽力教學中，應該把精聽與泛聽結(jié)合起來，培養(yǎng)學生的基本功、積極思維的聽力習慣和語篇理解能力。
　　四、輸入假設(shè)對英語聽力教學的啟示
　　Krashen的語言輸入假設(shè)對我國外語教學產(chǎn)生了極大的影響。對語言輸入假設(shè)的研究和應用將有利于課堂教學的改進和提高，也對聽力教學具有多方面的啟示。
　　（一）選擇合適的聽力材料，確保輸入的可理解性。
　　語言學習是一個由淺入深、循序漸進的過程，所以，聽力材料的選擇也應遵循這個規(guī)律，應以可理解為首要原則。可理解輸入是指稍稍高出于學生當前水平的輸入，它忽略語言形式，旨在傳遞語言負載的信息，幫助學生獲得聽力技巧。因此，教師在選材時應該充分考慮和重視學生的需求，根據(jù)學生現(xiàn)有的外語水平選擇合適的聽力材料，既不能太難，以免挫傷學生的自信心和積極性，又不能太容易，以免阻礙聽力水平的提高；對學習者來說，教材中有些內(nèi)容淺顯易懂，重復這樣的材料是必要的，但多次重復又極其枯燥，索然寡味。晦澀難懂的語言材料不利于讓大多數(shù)學習者突破障礙，提高興趣，也必定會收效甚微。因此，輸入的語言應該是準確而規(guī)范的，便于學生了解其特征，在理解的基礎(chǔ)上熟記、模仿、套用，并內(nèi)化為自己的語言。
　　（二）克服焦慮，以學生為主體提高學生心理素質(zhì)。
　　焦慮情緒在英語課堂普遍存在，聽力焦慮高于其他外語課堂焦慮，對英語聽力理解的成效形成負面影響。因而，排除聽力教學中學生的高焦慮心理勢在必行。（1）努力幫助學生樹立提高聽力水平的信心。有焦慮感的學生常常自卑，聽力材料速度過快，跟不上進度。教師首先應該讓學生知道聽力課產(chǎn)生焦慮是一種普遍心理現(xiàn)象，而不僅僅是某一個體的行為，在聽的過程中出現(xiàn)焦慮是一種正常現(xiàn)象。（2）建立和諧的師生關(guān)系，營造輕松的課堂學習氛圍。在聽力教學中，教師應以平等真誠的態(tài)度對待學生，取得學生的信任和愛戴，激發(fā)學生的學習主動性，排除恐慌心理，加強基本功訓練，減少聽力理解的障礙。（3）學生缺乏聽說訓練是造成學生聽不懂、產(chǎn)生高焦慮心理的主要原因，因而要著重加強聽力能力的訓練。在進行聽力練習的時候，要遵循由簡到難的原則，突出聽辨訓練。當學生具備一定的詞匯量、語法知識和較強的聽辨能力時，自然就減少了聽力理解的障礙，聽的時候就會有收獲感、成功感，高焦慮心理就自然會消失了。此外，還要努力培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，加強對學生的應試指導。
　　
　　（三）提倡聽、說、讀、寫結(jié)合的綜合式教學模式。
　　在Krashen輸入理論的影響下，外語課堂教學越來越重視把語言的各種技能結(jié)合起來，發(fā)展學生的語言綜合應用能力。如在英語寫作教學上，把閱讀資料作為輸入內(nèi)容，使之成為寫作的先導，從而實現(xiàn)“以讀促寫、讀寫結(jié)合”的教學模式，這也成為近年來頗受關(guān)注的教學改革方向之一。在英語聽力教學中，聽說、聽讀、聽寫結(jié)合的綜合教學模式是一種靈活有效的教學形式。
　　首先，聽說兩種技能的綜合發(fā)展是非常重要的，因為在現(xiàn)實生活中，這兩種技能是同時運用的。聽力訓練應采取聽與說相結(jié)合的方法。聽的目的是訓練聽力的基本功，逐步習慣外國人講話時的發(fā)音和語調(diào)在語流中的變化，聽熟部分基本詞、常用詞和常用句型。說的目的在于加深對語言的領(lǐng)悟，強化對內(nèi)容的記憶。二者結(jié)合，相互促進。
　　其次，聽和讀都屬于接受技能，共性最多，能相互促進，具有顯著的相關(guān)性。當然，讀側(cè)重識形，而聽則側(cè)重辨音，這兩個過程是不同的，所以在英語學習過程中要做到以讀促聽，擴大詞匯量和語言文化知識，提高閱讀速度，這樣學生在進行聽力練習和考試時才能心中有數(shù)，有的放矢。
　　最后，寫作能力能反映大學生英語綜合水平和應用能力，它考核學生對詞匯和語法的掌握，同時考查學生的表達能力、思維邏輯性和條理性。在日常教學中我們常發(fā)現(xiàn)聽力成績很好的學生往往作文寫得也很流暢。聽的過程對中國學生來說就是把書本的知識轉(zhuǎn)移到大腦的過程，反復聽能夠幫助背誦詞匯和語法。在寫作過程中，學生可以利用這些句子和結(jié)構(gòu)。反過來，寫作可提高學習者對詞匯的熟練度，從而加強其在聽的過程中對詞匯的捕捉能力。寫作訓練還可以加強學習者對英語篇章結(jié)構(gòu)、文章連貫性的了解和對語境的適應，提高口語的精確度，從而間接促進聽力技能的提高。因此，聽力和寫作水平成正相關(guān)性是可以理解的。
　　五、結(jié)語
　　從以上分析可以看出，在英語聽力教學中加大理解性輸入和輸出，把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，即把知識轉(zhuǎn)化為技能，才能達到提高聽力水平的目的。在輸入方面，要加大聽力中可理解性的輸入，加強對有聲詞匯和語篇的學習。在輸出方面，要鼓勵背誦、復述聽力材料及聽寫，促進對語法和詞匯的熟練掌握，提高語言輸出的精確度，建立有聲語言及書面語言的對應關(guān)系。通過這些理解性輸入和輸出，加強學習者對語言知識的積累和鞏固，將顯性語言知識轉(zhuǎn)化為隱性語言知識。隨著輸入輸出精度和量的不斷增強，學習者對所學目標語言的敏感度將不斷加強，隱性語言知識不斷得以擴展，進而有助于擺脫母語干擾，促進英語水平的提高。
　　
　　參考文獻：
　　［1］Freeman，D.L.，Long，M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.北京：外語教學與研究，2000.
　　［2］高翔.語言輸入理論的認知分析［J］.外語與外語教學，2005，（6）：15-17.
　　［3］姜維煥.從認知角度探討聽力問題［J］.外語電化教學，2006，（5）：60-64.
　　［4］李東梅.近十年來國內(nèi)英語聽力理解研究述評［J］.外語界，2002，（2）：30-34.
　　［5］馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究［J］.外語教學與研究，1999，（4）：34-39.
　　［6］徐錦芬.大學生英語聽力風格及其對短文聽力理解水平的影響［J］.外語教學與研究，2009，（5）：186-192.
　　［7］鄭建新，梁文青.Krashen輸入理論對大學英語閱讀教學的啟示［J］.南京審計學院學報，2006，（3）：72-74.