對教學反思再反思

　　教學反思是教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平，是教師提高業務水平的一種有效手段。葉瀾教授指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師。”但現實教學中，教師的教學反思卻不容樂觀，且存在很多的問題。研究各學科教學反思的特點和問題成為教育工作者亟待完成的任務。
　　
　　教學反思的特點
　　
　　教學反思作為教師對自己課堂教學的思考和探究，從總體上看具有以下特征。
　　1　實踐性。實踐是檢驗真理的唯一標準，教學的反思只有在實踐中才能真正發揮實效。教師教學效能的提高不同于一般的科學研究，都是在其具體的實踐操作中完成的，無須用大量的事實重復證實或邏輯推理論證，只需在發現問題后立即采取相關的教育或教學行動改變學生的思維或解決其他教育問題，因此教學反思具有實踐性。
　　2　直覺性。直覺是指不經過邏輯推理就直接認識真理的能力。直覺是人們在長期實踐經驗的基礎上，對于特定對象進行深入探究、思索的結果。教學反思的直覺性是指教師在反思自己的教學過程中產生的一種思維的飛躍、認識的頓悟，在頃刻之間就能對自己的教學情況作出優劣成敗的判斷。可以說，如果教師沒有對教學的執著追求，沒有對教學的積極反思，就不可能產生這種“直覺”和“頓悟”，當然也就無法達到“直覺跳躍”的境界。
　　3　緘默性。反思是一個復雜的心理過程，是教師對以往的言論和行為重新做出價值判斷的過程。在這個過程中，有新舊觀念的激烈交鋒，有對與錯、優與劣的價值判斷，有為與不為的重要抉擇，有自我評價與他人評價的矛盾沖突，有習慣行為與現實需要行為的實際選擇，所有這些都是在教師心靈深處展開的，是外人無法感覺的，因此教學反思具有緘默性。
　　4　批判性。教學反思通常被理解為帶著批判的、真誠的眼光回顧過去，查漏補缺，以求改進。反思是對整個教學過程的回顧和審視，教師通常持有一種積極、健康的懷疑和批判，有較強的問題意識，能夠排除定勢思維和行為的傳統慣性，尤其是敢于否定自我，并對其教學活動進行持續的評價和改進。教師在批判中有效地控制自己的行為，使自身的教學行為在自我批判中變成一個不斷發展的、螺旋上升的過程。
　　
　　教師的教學反思存在的問題
　　
　　1　教師對教學反思認識不到位。教育工作者大都認為教學反思對于提高其教育教學實踐能力有著重要意義，在情感上達到了無條件接受的程度。教師從事的教學是一項復雜的活動，人們要求教師在教育教學過程中進行適當的反思是有道理的。但是教師對于為什么要進行教學反思，教學反思是為了什么，教學反思的內容是什么，是否所有的教學反思都是有價值的等問題的認識不明確。這種認識上的不足必然導致實踐中教師反思的盲目性。有的教師自覺反思的意識不強，反思能力還較低。雖然大部分教師能認識到反思重要性，但是其反思還停留在被動反思的階段。教師的反思大多是為了完成學校制度的要求，為了完成任務而被動地反思。相當數量的教師還未達到自覺思考并調控自己以及自己的教育教學活動的程度。還有教師認為教學反思就是對過去教學行為的檢討，教師總是帶著一種失敗者、檢討者的心情進行教學反思。這些對教學反思的種種錯誤認識必然會造成教學中的不良影響。
　　2　教學反思存在片面化。教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。因此教師在教學反思中所涉及的范圍和內容也是多方面的，它包括對教學理念、教學設計、教學過程、自身的教學行為及教學效果等方面的反思。現實中有些教師反思所關注的范圍過于狹窄，只對其中一方面或幾方面進行反思。如，有的教師只注重教學設計和教學過程的反思，有的教師只注重教師自身的行為，多數教師易忽略對教學理念和教學效果的反思。忽視任何一方面的反思都是不全面的教學反思，必然導致教師對自己教學認識的片面化，從而影響其對教學中問題的改進。因此，教師的教學反思要全面，要涵蓋整個教學系統，用整體的眼光來審視教學。
　　3　教學反思存在形式化。大多數教師都認同反思在教師教育教學中的重要性，并且在自己的教學實踐中積極地進行著反思。然而一些學校或教師由于認識上的不足，錯誤地把寫教后記、寫案例分析、聽課評課、觀摩錄像等形式本身當作教學反思。甚至一些學校或教師將這些形式的應用作為開展教學反思的標志。以上形式的確是教學反思的重要形式，但是不考慮教師的知識基礎和認識水平，只是一味地強調形式化，不僅浪費了教師的時間和精力，而且遏制了教師的真實反思。最終導致了教學反思只有反思之形，沒有反思之實。其實不反思的教師是不存在的，教師的教學反思活動是人類認識的一種，符合人類認識的一般規律。有些經驗豐富的教師，已經將長期教學積累下來的經驗內化在他們的知識結構和日常教學行為中，時時刻刻在關注著他們自己的教學行為、內心的體驗以及學生的狀態。“已經從有意識的反思轉變為一種無意識的反思活動，從感覺到“反思”的存在到感覺不到“反思”的存在，與他們的教學活動糅合在一起成為一個完整的整體，達到了更加熟捻的境界。因此，有些教學反思已經不單單拘泥于寫反思日記的形式上了。反思本就是一種發散性的思維形式，那些只注重形式的反思無疑對教師能否深刻靈活地把握教學反思以及更好的反思是有害無益的。
　　4　教學反思的視角單一化。大多數教師認為教學反思是教師自己的事情，就是教師對自己的教學過程的再認識和再思考，一般通過教師個體寫反思日記來體現。這種只從教師單一視角進行教學反思的活動，是一種個體活動，往往比較模糊，深刻性不夠，容易受教師本身思維定勢的束縛，具有封閉性和局限性。教學反思的視角是多方面的，包括教師自己、同事、專家、學生及文獻等。只有從多視角進行教學反思，才能客觀真實地了解整個教學活動中存在的問題，以便從根本上解決問題，達到反思的真正目的。用來進行教學反思的形式也是多種多樣的，除了教后記、案例寫作、教育敘事、教師教學反思檔案袋等形式，還有與同事間的交流與對話，傾聽其他教師的見解；聽取學生的意見，從學生的眼睛看問題；請專家學者定期進行指導；學校組織教師進行集體教學反思；與兄弟學校進行交流等。從多個視角來審視教學活動，可以開闊教師的視野，并且可以使教師更好更全面認識和分析自己的教學，以保證教學目標的有效完成。
　　
　　對于教師教學反思的幾點建議
　　
　　1　創設教學反思的良好氛圍。教師的教學反思離不開適宜的客觀環境。很難想象在一個充斥著官僚主義、教師缺乏自主權的學校中，教師能對教學進行深刻的反思。學校作為教師工作和學習的主陣地，對促進教師積極、主動反思自身的教育教學實踐發揮著舉足輕重的作用。學校要在教會教師反思、促進教師反思、評價教師反思的基礎上搭建平臺，形成制度。如，科學分配教學任務，定期培訓提高，開展合作教學，完善聽課、評課及科研制度等。同時學校為教師教學反思營造一種寬松、和諧的人際關系。一種寬松、和諧、團結、向上的學校環境、課堂環境，以及民主、信任、團結、協作的同事、師生以及教師與學校管理者等不同主體間的良好關系，是教師主動發現、勇于承認教學中的問題并虛心向他人學習的重要外在環境保障和支持。只有在這種和諧、民主、寬松的氣氛中才會出現教師人人都反思，人人都交流，人人都改進的新局面。
　　2　教師要加強教學反思的理論學習。理論知識不等于教學活動本身，但它卻對教學活動具有重要的指導作用。教師在長期一貫的實踐中往往難以發現自己教學中存在的問題，或者對教學中出現的問題表現出困惑的狀態。這反映了教師理論素養的缺乏或對理論理解的淺陋和偏離。只有將實踐層面的問題上升到理論層面加以剖析，才能找出根本的、深層的原因。而且“實踐的超越性很大程度上依賴理論對現實的反思精神，當理論消失了它的指導性之后，那些表面上看來是聯系實際的做法在本質上很可能背離甚至有悖于目標的達成”。因此，教學反思需要以一定的理論為基礎，對有關理論的系統學習和思考是教師進行反思的重要內容。同時，對理論的學習和思考也有助于教師將外部理論轉化為現實教學實踐。教學反思對教師的各方面的能力要求都較高，只有教師自身的理論知識的不斷加強和知識儲備的不斷豐富，具備豐富的學科內容知識、學科本質知識等，才能更有效的實施教學反思。
　　3　加強專家與合作教師的幫助。教師有了反思的技能和反思的意識，僅僅具備了進行教學反思的前提條件，教師的反思還要加強與專家和其他教師的合作與交流。巴西著名教育家保羅弗萊雷指出，“沒有了對話就沒有了交流，沒有了交流就沒有真正的教育。”因為受個人的認識水平與價值觀念的影響，單個的教師對教學實踐活動的理解和認知總有一定的局限性，所以教師的教學反思也難以取得良好的效果。如果有專家的指導和同事的幫助，教師的反思水平會大大提高。與專家進行對話與交流，可以得到理論方面的啟迪；與其他教師合作，從別人的課堂吸取經驗進行自己的教學反思，可以讓別人幫助自己跳出認識上的盲點與局限，跳出自己的“文化中心主義”與“經驗中心主義”。在他們的共同幫助下，教師通過不斷的虛心求教和溝通，不斷糾正自己頭腦中不科學的觀念，不斷提升自己的思想認識水平，擴大理論視野，敢于提出自己的見解，增形成強獨立思考的能力，從而獲得專業發展。
　　
　　(作者單位：江西龍南中