走向對話的地理課堂教學

　　克林伯格說:“在所有的教學之中，進行著最廣義的對話……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”對話教學是指在教學過程中，師生以教材為中介，基于相互尊重、信任、平等的立場，借助語言或非語言符號進行的精神上的雙向交流、溝通和理解。它使課堂變教師講授知識、學生接受知識為師生互動交流、共同學習。對話教學意味著相互建構與和諧共享。
　　一、中學地理課堂中的病態對話
　　1．刻意注重生成，漫無目的“對話”
　　在對話教學中，盡管強調“師生平等對話”，但是教師的角色顯然不能完全等同于學生，其角色定位應該是“平等中的首席”。在對話教學中，如果沒有教師的參與、組織和引導，對話將不會在真正意義上存在，教學的目的也不可能達到。高中學生雖然具備一定的知識結構、生活閱歷和修養等，但往往有一定的局限性。
　　［例1］農業區位因素
　　師：請分析云南省會昆明附近重點發展花卉種植業的區位因素有哪些？
　　生：昆明四季如春，氣候條件適宜。
　　生：現在市場上對花卉的需求量大增，很多節日中都要送花。
　　生：母親節、清明節都要送花。
　　生：情人節也要送花。
　　生：情人節還要買巧克力，買玩具……
　　本案例中某個學生的回答引起了其他同學的興趣，學生討論到自己感興趣的話題，其思維得到很好地發散，但學生的答案已偏離了教師的問題，課堂氣氛雖好，但已經失控了，沒有達到師生對話教學應有的效果。
　　2．單向問答為主，虛假形式“對話”
　　據筆者觀察，地理課堂中往往會出現這樣一種情形：教師的問題一提出，書就嘩嘩響——學生翻書翻筆記找答案；一堂課出現數十次提問，提問人數達幾十人次。師生對話以教師問學生答的單向對話為主，教學過程中許多問題的設計都是從教師自己的教學需要出發而預設的，課堂上只有教師問學生答，極少看到學生問教師答或學生問學生答的現象。
　　［例2］臭氧層的破壞
　　在臭氧層破壞教學過程中，使用一幅漫畫“傘破了”設計對話情境，一般會從以下幾個方面設計問題：這幅漫畫說明了什么？臭氧層空洞一般在什么時間出現在哪兒？它會給地球帶來什么影響？什么原因導致臭氧層破壞？應該采取什么措施應對？
　　雖然這幾個問題也能引發學生的思考，但其問題都能在教材上找到答案，學生根本不需要思考，對話的結果也只是文本知識的再現和復述。當然這樣的對話并非沒有一點積極意義，它至少可以幫助教師及時發現學生與文本對話的疏漏，并使學生處于積極的聽課狀態。試想，如果把剛才的問題換成“你從圖中發現了什么問題？為什么臭氧含量極低值總是出現在南極上空？你如何理解臭氧層是‘地球生命的保護傘’？從臭氧層破壞的原因出發，你認為我們現在應該怎么做？”對話的結果乃至教學效果會不會有所改變？
　　對話教學中的對話不是簡單形式上的語言問答，而是師生之間“我與你”的相遇，是師生之間“心與心”的交流，思想與思想的碰撞，是發自內心深處的一種彼此溝通和影響。翻閱一線地理教師的教案，大多數教師教案寫得詳盡周密，教材鉆研得滾瓜爛熟，但最后教學效果并不令人滿意。
　　［例3］全球性的大氣環流
　　師：假設地球性質均一，不考慮地球自轉，只考慮地球各緯度獲得太陽輻射的多少不同，地球上將產生冷熱不均，形成熱力環流，請同學們在圖上畫出這種情況下的空氣運動方向。
　　師：不錯，這種情況下，地球上將形成發生于赤道和兩極的單圈環流。
　　師：假設地球性質均一，考慮地球自轉和各緯度獲得太陽輻射的多少不同，地球上還會是這樣的一種單圈環流嗎?
　　生：不會。
　　師：不錯，由于地球自轉，受地轉偏向力的作用，水平運動物體的方向將發生偏轉，赤道高空氣流在向兩極運動的過程中，方向不斷偏轉，北半球向右偏轉成西南風，南半球向左偏轉成西北風……從而在赤道與兩極之間形成三圈環流。
　　師：地球性質并不均勻，海陸熱力性質存在明顯差異，在這種情況下，三圈環流有沒有什么變化?
　　生：有變化。
　　……
　　本案例中，教師在教學中牽著學生沿著預定的“標準思路”展開教學，學生只有被動地服從教師的指揮。這種虛假的、形式上的對話在中學地理教學中比比皆是。如果對話中出現偏離這條思路的“非標準思路”，甚至與之完全相反的情況，教師們往往會將這些視為不和諧的“噪音”，想辦法予以消除，以便使學生沿著“標準思路”繼續前行。
　　3．壟斷課堂交流，簡單漠然“對話”
　　由于觀念上的偏差和習慣的影響，有不少教師認為學生參與對話是為自己的教學服務，忽視了學生在學習中的主體地位。地理教師提出“會不會……？”“……對不對?”“……是不是？”“……懂了沒有？”等問題，學生隨口附和“對”、“是”、“好”、“懂了”，其實質是教師對課堂交流的壟斷和獨裁。
　　［例4］季風的形成
　　師：亞洲東部是世界上季風最顯著的地區，其形成原因是亞洲東部背靠最大的大陸——亞歐大陸，面臨最大的大洋——太平洋，海陸熱力性質差異顯著。
　　生：歐洲西部也背靠最大的大陸，面臨世界第二大洋，海陸熱力性質差異也應該比較顯著，為什么這兒沒有形成季風？
　　師：這個問題問得好，這一內容將在后面詳細研究，先來看東亞的季風。
　　本案例中，教師對學生的回答“表面應對”——只做簡單的肯定或否定：“是的……你問得好”、“你真棒”，有時甚至未置可否，“聽而不聞”，對學生的發言漠然處之，生怕學生的發言影響教學進度，話題一轉，仍然繼續按教案預設的內容一講到底，對于學生發言的得失無從評價，更不用說發現其中閃光的思想和創新的火花。
　　二、實現高中地理課堂“真”對話的有效策略
　　1．充分利用地理多媒體
　　地理學科中一些地理事象（如海水運動、地球運動、地殼運動、大氣運動等）具有規模宏大、地域跨度大、時空概念強等特點，學生難以想象其動態演變過程。進行這些地理內容的教學時，可利用多媒體創設形象生動的對話情境，使學生能直觀地感知地理知識，利于學生對地理知識和地理原理的理解與掌握。
　　［例5］常見的天氣系統
　　教師運用多媒體播放“中央電視臺天氣預報”畫面，引導學生觀看預報員針對衛星云圖所做的天氣分析，然后讓學生進行模擬預報，當一次天氣預報員。
　　教師點評學生所做的天氣預報后，引出本節課要探究的問題——陰、睛、雨、雪等天氣變化是受不同天氣系統的影響或處于天氣系統的不同部位所致。
　　教師播放電腦動畫——冷暖氣團相遇而產生的鋒面，引導學生默讀教材，在學生與文本的對話中分析歸納不同鋒面產生的原因及形成的不同天氣狀況，并將之列入表格進行比較。
　　結合本地或中國一年中常見的天氣變化及民間的諺語(如春雨綿綿、梅雨、一場秋雨一場冷、寒潮、夏季的狂風暴雨、沙塵暴等)，讓學生辨析成因，加深對不同鋒面影響下不同天氣狀況的理解。
　　本案例中，教師充分利用多媒體創設真實的情境，促進學生積極參與對話，而多媒體的動態展示，又讓學生更直觀地感受天氣的變化，能更好地促進生本對話的進行。
　　2．深入挖掘對話主題
　　地理教學并不是任何時間、任何地點都要開展師生對話。教師在備課過程中，可以圍繞教育教學目標事先確定對話的主題并在教學中展開對話。
　　［例6］影響人口遷移的因素
　　新課標對“影響人口遷移的因素”要求能掌握并利用資料或圖表，分析說明某地區或某時期人口遷移的主要原因。考慮到教材呈現的案例離學生生活比較遠，理解起來有困難，而前段時間熱播的電視劇《闖關東》絕大部分學生都看過，所以，就以“闖關東”為例，通過朱開山一家的人口遷移為線索，與學生一起探討影響人口遷移的因素。
　　
　　根據劇情發展提出以下問題：朱開山為什么背井離鄉？他的家人和鮮兒為什么也去闖關東？他們一家人經過一次次的輾轉，去了齊齊哈爾，最后又到了哈爾濱，在這個過程中有哪些因素起作用？在哈爾濱開山東菜館時，潘家和朱家不和，朱家打算離開哈爾濱，回山東老家重新開菜館，這又是哪些因素在起作用？不同時期的人口遷移影響的因素是否相同？
　　本案例中，教師廣泛搜集來源于社會生活又貼近學生生活經驗的地理素材，將教科書的內容情境化，激發了學生學習興趣，調動其積極性和主動性，實現了生生對話的開放和高效。
　　3．創設開放而生成的對話學習平臺
　　地理對話教學的核心是地理問題，沒有地理問題就沒有地理課堂對話。地理問題不追求答案的惟一性、標準性和封閉性，不是完全由教師設計，其最終目的是教師通過創設開放性的問題情境，引導學生發現和提出問題并分析與解決問題，培養其創新思維和能力。
　　［例7］常見的天氣系統
　　教師展示冷鋒、暖鋒天氣示意圖，提問學生“如何區分判斷冷暖鋒”。
　　生A：看鋒面下方冷氣團的移動狀況。冷鋒是冷氣團主動向前移動，導致暖氣團被迫上升。而暖鋒是暖氣團主動爬升，冷氣團后撤的趨勢。
　　生B：看雨區的范圍。冷鋒在鋒后，而暖鋒在鋒前。
　　生C：我覺得前面這種說法有問題。課本上冷鋒的雨區是鋒前鋒后都有。
　　師：這位同學觀察得很仔細。同學們注意到此地最近天氣發生的變化嗎？這一段時間，經常影響此地天氣變化的是冷鋒還是暖鋒？
　　生D：是冷鋒。
　　師：你判斷的理由是什么？
　　生E：天氣變冷了，而且還刮偏北風，下雨。
　　師：回答得很好（準備講下一個問題）。
　　生F：老師，我覺得有點不對，冷鋒過境是不是都出現“陰天、下雨、刮風、降溫”天氣？記得上個星期，天好好的，沒下雨，氣溫也降了好幾度呢！
　　師：是啊。我也記得。那么，冷鋒過境時，是否一定會下雨呢？雨主要是冷氣團帶來的還是暖氣團帶來的？
　　生G：是暖氣團上升，氣溫降低，水汽凝結形成降水。
　　生H：老師，是不是雨水的多少要看暖氣團的濕度啊。
　　師：你的想法是對的。當冷鋒前方的暖氣團濕度較小，水汽含量不足時，冷風過境很有可能不會形成降水。
　　生I：老師，所有的降水都是由暖氣團帶來的嗎？有沒有例外？
　　……
　　本案例中學生在學習過程中主動思考，提出疑問，這樣的疑問往往是地理課堂上最寶貴的對話資源，教師應千方百計鼓勵學生敢于提問、善于提問、勤于提問。教師可創造豐富多彩的教學情境，為學生提供更多的對話平臺，將師生對話引向深入，正所謂“星星之火，可以燎原”。▲