“行動”之前需“心動”

　　1.品德“思想性”教學理解
　　新課程改革的亮點之一就是確立了“以學生為本”的教學理念，要求學生由被動接受者向主動參與轉變，但教育的慣性仍影響著今天教育的改革與發(fā)展，教育的功利性沒有得以根本性轉變，以知識傳授為中心的教學理念，繼續(xù)影響著教師的教與學生的學，教師主宰課堂，只要教師提出要求，學生就必須無條件地執(zhí)行；有時也能提出問題，但指導思想仍要求學生以教材中現(xiàn)成的知識和結論來完成任務，學生無須對問題進行必要的思考和理解，堅信“心動”不如“行動”。正如前蘇聯(lián)教學質量論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦心、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”
　　《品德課程標準（7—12年級）》中指出：“無論是教學內容的選擇還是教學方法的更新，都應十分關注學生的學習興趣，只有激發(fā)和保持學生的學習興趣，才能使學生自覺、積極地進行學習。”這里所指的激發(fā)和保持學生的運動興趣，強調的就是學習過程中的情意因素，目的是使學生在行動之前心已動。杜威說：“講課這一段時間里的任務，就在于激起學生的心靈，使它有所作為，使學生產(chǎn)生某種程度的理智的興趣。”那么教師在一堂課的時間內，怎樣讓學生有效積累智慧和情感，產(chǎn)生理智的情趣，使學生以整體的生命，而不是生命的一方面投入到課堂活動中，從而更有效地提高學習效率呢？通過梳理新課程理念，以及對情感教學的反思與理解，結合品德教學的時代發(fā)展，我們提倡主題教學，期望課堂在主題內容的引導下，如：情感主題、生活主題、文化主題、思想主題，打破以往單純的認知性與行為性教學，讓品德活動緊緊圍繞在主題創(chuàng)設的氛圍中，從整體上著重于學生個性的開發(fā)與啟蒙，令學生在過程中認識到自我生命的尊嚴、價值與美好，從而產(chǎn)生情感的共鳴與心靈的震動，心動了，相信行動必將更加有所作為。
　　2.主題式教學的實施
　　華南師范大學郭思樂教授認為：“教育是人的精神生命活動的過程。”主題教學可以將枯燥乏味的知識體系生活化、情感化，養(yǎng)成學生強烈的參與意識，激發(fā)學生探究和解決問題的興趣，挖掘學生原有潛能。
　　2.1主題設置
　　品德教學內容的開放性、過程的實踐性、組織的靈活性、功能的多維性等，都決定了思想內涵應是多角度、多層面的，教師可以結合教材內容及所達到的目標，品德教學的思想性分別通過課段、課時、單元得以體現(xiàn)。
　　如隨著我國高鐵建設的飛速發(fā)展，教師從生活的角度圍繞“高鐵發(fā)展”，我們可以達到活動所要滲透的活動目標，提煉不同的主題：“愛心專列”、“環(huán)保專列”、“國防專列”，等等，在活動中我們發(fā)現(xiàn)學生活動時態(tài)度與行為、情意表現(xiàn)與以前截然不同，具體表現(xiàn)在探討時學生更加投入，不再嘻嘻哈哈、隨隨便便，更多地表現(xiàn)出不達目標決不罷休的執(zhí)著與信念；有時教師也可以將不同的教材內容，借助于一個主題貫穿其中。比如在2010年省優(yōu)質課中，我借助“熱愛生活，珍愛生命”這一生活主題，將生活中的多種內容有機地組織在一起，充分調動學生參與的主動性。正確理解“成長中的我”，“我與他人的關系”、“我與集體、國家和社會的關系”。借助生命主題，使學生返回本真的“生活世界”（life world），讓學生在實際的生存世界中去體驗、反省、批判、創(chuàng)造，真切地感悟到協(xié)作的價值、生命的可貴，從而促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發(fā)展。
　　有時考慮到教材內容的連續(xù)性，也可將一個知識單元設置為一個單元主題，如在“和平與發(fā)展：時代的主題”教學中，由于“和平”與“發(fā)展”是一個比較開放的話題，也是師生最為關注的話題，我們借助“阿富汗戰(zhàn)爭”、“利比亞危機”等時代背景，創(chuàng)設了“自強——時代的最強音”主題，借助于多媒體將生活場景、數(shù)據(jù)的對比等內容展現(xiàn)給學生，有效地將“和平”與“發(fā)展”之間的辯證關系，通過一個教學單元合理地設置，有效地幫助學生精確理解“和平”與“發(fā)展”的內涵與外延，激發(fā)他們學習的動力和熱情，并促使他們把知識主動轉化為情感，學生們情不自禁地把心與課本所要表達的情感緊緊地結合在一起，順利地實現(xiàn)單元課程目標。
　　基于情境教學的主題式教學，有時應結合主題思想有針對性地創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，幫助學生盡快進入主題或防止進入后的退出。如在“自強：時代的最強音”單元教學中，我們利用多媒體展現(xiàn)我國的發(fā)展：申奧現(xiàn)場、奧運開幕式、奧運奪金、GDP等發(fā)展；讓學生感受我國的快速發(fā)展所帶來的情境，自然而然地浸潤到內心深處，從而激起學生情感的共鳴，有效地調動學生表現(xiàn)欲，充分發(fā)揮個性，并使之張揚，品位努力、執(zhí)著的甘甜，在過程中建立自尊、自強、自信，學習興趣被最大限度地激發(fā)，學習效率得以有效地提高。
　　2.2主體提升
　　華東師范大學葉瀾教授指出，人的發(fā)展“不僅有賴于人的先天素質和外部環(huán)境，而且有賴于逐漸形成的自我意識和人的價值觀，自主選擇及在實踐中的和反思能力，即人對自己發(fā)展的自覺意識和能動遙遙，它賦予人在一定條件下主宰自己命運的可能，人僅是先天素質及環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，人也是自我選擇的產(chǎn)物”。今天的教學就需要使學生成為自己發(fā)展的主人，只有成為了自己的主人，學習才能脫離他人的命令，超越世俗的功利而純粹出于對生命的渴望，提升自我的價值的本能。在學習過程中不斷修正、變革改進、調控自己行為的過程，從而不斷實現(xiàn)自我的超越，對過去的超越，如2011年9月份我市舉辦的優(yōu)質課，選用的內容為七年級思想品德“意志的堅強”，從前幾節(jié)課來看，教學是以知識體系為突破口，為了有效地解決重、難點，大家各顯其能，教法多種多樣，教學的重難點也得以有效的突破，但給人的感覺教學活動是一種教與學的機械疊加，師生的生命力、主體性沒有得到有效的釋放。而我校鄧玉潔老師在主題式教學思想的引導下，打破了課堂時空界限，結合天宮一號即將發(fā)射的社會背景，創(chuàng)設了“太空精英”這一文化主題，從我國太空事業(yè)的發(fā)展艱難歷程：人無到有，從有到優(yōu)，中國航天事業(yè)已經(jīng)相繼完成了地球衛(wèi)星、載人航天、深空探測這三項外空事業(yè)的核心工程，體現(xiàn)了我們中華民族自強不息。設置了“太空走—太空跑—太空跳”三個教學環(huán)節(jié)，學生通過自己對“太空發(fā)展”的理解，將自尊、自信、自強的感受轉化為行動的力量。這時學生的學習已不是純粹的認知活動，而更多積累的是精神之道，學生在這種背景下學習，不僅體能增強了，眼界開闊了，思想認識自然變得開闊起來，思維的深度和廣度也在活動中不知不覺得以提升，因此，師生在積極的互動中形成促進主體發(fā)展的合力，真正實現(xiàn)從“學會”到“會學”，由“他控”到“自控”。我們在品德主題教學的課堂上常常會發(fā)現(xiàn)無法預知的令人震撼的場面。就像鮑勒諾夫認為的那樣：“當教師以恰當?shù)姆椒ê蜁r機給學生以心靈的震蕩，就會空前地增加他的自我意識，處于喚醒狀態(tài)的學生其智慧的心靈都要閃爍著不尋常的光亮，疑惑與不安得以化解，從而獲提生命的主體升華，這時的學習才是一次真正的學習。”
　　3.主題式教學的幾個界定
　　3.1概念的界定
　　談到主題式教學，我們不得不提起情境教學。兩者有一個共同的目標：都是為了最大限度地激發(fā)學生的學習興趣，使學生產(chǎn)生學習的動力和求知的欲望，變“要我學”為“我要學”。可能就是基于此點，在主題式教學初步探討階段，有些教師指出，主題式教學就是情境教學，兩者之間沒有本質的差異，只不過是換個名稱而已。針對這種認識，我們對兩者進行了對比與反思：情境教學是通過創(chuàng)設外部環(huán)境氛圍去感染與激勵學生，如：放一段音樂；講一個故事；表演一個節(jié)目……常常是作為一種手段或方式提出的，強調“非我”——不是我在動情，而是別人要我動情，具有被動性，沒有把情感作為人的生命發(fā)展的一個重要組成部分。而主題式教學是借助于某一主題，使學生的內心世界與現(xiàn)實生活得以連接，不僅重視教師引導功能，更重視學生自我作用的發(fā)揮，在強調激發(fā)主動性、積極性的同時，還突出學生主體能動性、創(chuàng)造性的張揚，注重學生在理解的基礎上自我意識的覺醒，所以主題式教學比情境教學的內涵更豐富，情感的維持度更持久，更容易調動學生的理智情趣。兩者之間的差異，就像太陽的發(fā)熱與月亮的發(fā)光原理一樣，太陽是由內而外的輻射過程，而月亮的發(fā)光是一種反射，具有表面性。因此，主題式教學比情境教學更具人性化、人文化，有利于喚醒學生的自我意識，突出以人為本的理念，更有利于發(fā)揮品德教育功能的多維性：育心、育智、育體。
　　
　　3.2對象的界定
　　波基雅柯夫指出，從外部動作到內部動作的轉變，不是單純的位置的變換，而是質的變化。通過對主題式教學概念的界定，我們認識到，主題式教學注重的是學生自我意識的覺醒，是“知”“情”“意”“行”全方位的生成，是“我要動”而不是“要我動”。實施主題式教學策略，學生在活動過程中對主題內容內化后，在特定的教育情境中能夠內心反省、內在反應或內在感受。因此，要求活動對象具備將新知識納入舊知識的系統(tǒng)里的能力，能夠全面地、客觀地反映事物的關系和聯(lián)系，且具有初步的概括、邏輯加工的能力，特別是獨立分析問題、處理問題的能力。而小學生由于知識范圍狹隘，思維活動往往是從自身出發(fā)的，所反映材料的組織程度很低，零碎無系統(tǒng)，因而不靈活，思維的內容僅限于感官所能及的具體事物，因此具有表面性、片面性，這種思維所反映的往往是事物的非本質特性，思維方式以直觀思維為主，面對這一群體，特別是對低年級的學生，不宜采用主題式教學，而應以直觀教學方式為主。
　　3.3內容的界定
　　無論采用何種方式教學，其最終的結果總要作用在學生身上，使學生成為能夠主宰自我并能動作用于外在世界的“人”。因此，主題內容的確立與定位在結合社會背景、事件等前提下，更多地考慮學生對事物的認知規(guī)律和已有的生活體驗，更要考慮學生的潛能和發(fā)展的最大效果，即主題內容應置于學生需求的邊緣區(qū)，只有這樣學生才能在活動中感受到自己生活在現(xiàn)實世界之中，存在于他人之中、社會之中，也才能逐步認識到自己存在的價值和意義，學生的主體地位才得以體現(xiàn)，學生對主題內容才能有自己的認識與理解，并把自己的認識與理解在具體的情境中加以重新構建，衍生出更多的信息，自我意識得以喚醒，學習將不再是一種簡單的認知過程，而是一種愉快的情感體驗，并轉化為強烈的學習責任感，從而把學習與自己的生活、成長、發(fā)展有機地聯(lián)系起來，使之成為自己的一部分，學習將更有效，也將更有意義。面對同一教材，不同人將產(chǎn)生不同的體驗與認識，因此主題內容的呈現(xiàn)方式應是多樣的，既可以由教師提出，又可以發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生自己選擇、建構主題，也可由教師構建一個大的主題，學生可以緊緊地圍繞此主題積極設計、探討相關子主題，使主題真正進入學生的視野，激發(fā)學生的參與意識，這樣，不但知識與技能得以迅速增長，而且使學生的知情意等所有心理因素都完全激活，同時學生的智慧和心靈都閃爍著不尋常的光亮，疑惑和不安得以化解，從而獲得生命的總體升華。因此，主題內容的設置既不能以教師為中心，又不能聚焦于個體的學生，而應著眼于多個主體，即教師與每一個學生之間、學生與學生之間活躍的交互活動，共同建構學習的意義。
　　多年的實踐使我們體悟到：學習方式的構建與應用，意味著學習效益的確定，良好的學習方式的推廣即是效益的放大。課堂教學應依據(jù)品德學科思想性特色，結合學生、學校、地方的實際，思考、探索、運用適宜的教學方式，只有這樣，才能在新課程背景下有效地、高效地實施課堂教學。
　　
　　參考文獻：
　　［1］郭元祥.綜合實踐活動課程設計與實施［M］.首都師范大學出版社.
　　［2］譚頂良，周敏.學習方式的轉變：熱點冷觀［J］.南京師范大學學報（社會科學版），2004，（1）：62-69.