語文課堂教學(xué)中的問題設(shè)計

　　摘 要： 作者主要論述了“基于問題的教學(xué)設(shè)計”這種教學(xué)理念在語文課堂中的具體運(yùn)用，認(rèn)為應(yīng)該以問題為中心，建構(gòu)起整個課堂學(xué)習(xí)過程，同時側(cè)重從問題提出后的教學(xué)設(shè)計策略的角度進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)問題的提出應(yīng)以“學(xué)生”為衡量的標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計的中心，盡量使問題切合學(xué)生的實(shí)際，從而提高他們的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地提高課堂效率。
　　關(guān)鍵詞： 語文課堂教學(xué) “問題式學(xué)習(xí)” 問題設(shè)計
　　
　　近幾年來，各種教育教學(xué)思想層出不窮，其中“基于問題的教學(xué)設(shè)計”是近年來在國外建構(gòu)主義教育改革浪潮中出現(xiàn)的一種新的教學(xué)改革思路，又稱“問題式學(xué)習(xí)”（Ploblem—Based learning）。這種“問題式學(xué)習(xí)”的許多設(shè)計理念與我們正在提倡的新課程標(biāo)準(zhǔn)正好吻合，而且在實(shí)際教學(xué)中具備可操作性，同時可逐步將新課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容融合在其中，因此受到許多老師的推崇。
　　一
　　“基于問題的教學(xué)設(shè)計”以建構(gòu)主義作為指導(dǎo)思想，以學(xué)生的全人格的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)，即全方位地關(guān)注學(xué)生的教育需求、情感需求、社會需求、身體需求、道德需求，關(guān)注他們的社會成長而不僅僅關(guān)注他們學(xué)習(xí)的成長，是一種面向?qū)W生的學(xué)習(xí)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)看做是社會過程。在有關(guān)學(xué)科知識與問題的關(guān)系上，它以問題組織學(xué)科知識，學(xué)科知識不再以完整的形式呈現(xiàn)，而是以一種解決問題的手段或工具出現(xiàn)。學(xué)科知識被還原到具體的問題情境中去運(yùn)用，知識的意義就在實(shí)際運(yùn)用中體現(xiàn)。作為一種教學(xué)設(shè)計，它在設(shè)計時的起始問題是：“學(xué)生學(xué)完后將會做什么?”
　　這種教學(xué)的典型的教學(xué)過程是：學(xué)生以小組為單位，開始解決一個實(shí)際問題。為了解決問題，學(xué)生往往需要獲得一些必要的專業(yè)知識。學(xué)生分頭查找資料來獲取知識，然后相互交流，并討論如何解決問題。問題解決后，學(xué)生還需要對自己學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行自我反思與評價，總結(jié)所獲得的知識和思維技能。這種教學(xué)的好處在于：能在動態(tài)的問題情境中促進(jìn)學(xué)生打下靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，并培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)造性思維，增強(qiáng)合作與自主學(xué)習(xí)能力。
　　二
　　可以看出，“基于問題的教學(xué)設(shè)計”以問題入手來組織教學(xué)。問題是設(shè)計的核心，所有的學(xué)習(xí)活動都是圍繞問題展開的。因此，問題的質(zhì)量就成為這種教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。
　　問題的質(zhì)量取決于兩點(diǎn)：首先是問題的提出，其次是問題的設(shè)計。問題的提出主要是面向教師自我的設(shè)計，它要求教師必須有自主閱讀的能力。教師必須對課本、教參及其他參考資料深研追索，才能保證問題的思想性內(nèi)核。鑒于問題提出的質(zhì)量更多的是取決于教師個體的內(nèi)在思維邏輯能力與閱讀素養(yǎng)，下面我主要從問題提出后的教學(xué)設(shè)計策略角度來論述。
　　深入的閱讀與思考催生了問題主題。
　　問題的提出是教師個人的閱讀行為，這個過程是教師對課程內(nèi)容的再組織過程。在這一過程中，教師個人的閱讀經(jīng)驗(yàn)是問題質(zhì)量的主要決定因素。但這一過程所形成的結(jié)果仍然是抽象化的思考結(jié)果，遠(yuǎn)沒有達(dá)到課堂教學(xué)所需要的“物化”要求。所以，教師在完成了對教材本身的閱讀之后，還需要對自己的思考與所發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行必要的質(zhì)疑與編排。與“問題提出”這個環(huán)節(jié)不同的是，問題設(shè)計的著眼點(diǎn)并不在于教師，而在于學(xué)生；也不在于思想的形成，而在于思想的分解與物化。也就是以“學(xué)生”為衡量的標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計的中心，它是一個面向?qū)W生和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。
　　三
　　通俗地講，問題提出后，我們要對問題本身進(jìn)行一番思考與分析：這問題是真問題嗎？這問題適合學(xué)生的認(rèn)知心理與認(rèn)知層次嗎？這問題有多大的開放度與包容性，能滿足全員參與的要求？這問題本身的結(jié)構(gòu)能拉出多少層次或多少方面的問題，能帶動或啟發(fā)學(xué)生豐富的思維或情感體驗(yàn)？這問題在整個課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)里起到什么作用？以及這個問題本身有多大的生活潛能，能夠還原為具體的一項活動或游戲，從而最好地幫助學(xué)生達(dá)到有效學(xué)習(xí)的境界？
　　這些問題就是在問題設(shè)計階段里要完成的任務(wù)。結(jié)合自己的一些做法與經(jīng)驗(yàn)，我側(cè)重從兩個方面來解說問題設(shè)計。這兩個方面各用一個字來概括，那就是“度”和“向”。
　　（一）“度”。所謂“度”，實(shí)際上是問題的難易度，也可以叫“適應(yīng)度”。它的衡量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的認(rèn)知層次與認(rèn)知心理。新知識必須與學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)相切合，建立起適當(dāng)?shù)穆?lián)系，才能被舊知識結(jié)構(gòu)所接納、同化、順應(yīng)，才能真正內(nèi)化為學(xué)生自己的知識，才能被學(xué)生樂于接納。簡單地說，“能夠接納”才能讓學(xué)生“樂于接納”，新舊知識才能建立起有效的實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。
　　當(dāng)然，這并不意味著我們所設(shè)計的問題必須完全等同于學(xué)生的認(rèn)知層次與心理。教育的目的不在于保持而在于發(fā)展。既然如此，提出的問題就必須高于學(xué)生的認(rèn)知水平，但又必須在學(xué)生可以把握的區(qū)域范圍內(nèi)，區(qū)培元先生把它叫做“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基對“最近發(fā)展區(qū)”的解釋是，學(xué)生在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與在獨(dú)立活動中所達(dá)到的解決問題水平之間的差異。通俗的說法就是“跳一跳，摘桃子”，這不跳與跳之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。只有挑戰(zhàn)性的問題才能點(diǎn)燃學(xué)生戰(zhàn)斗的欲望。
　　在實(shí)際設(shè)計過程中，這難度的判斷在很大程度上依賴于教師對學(xué)生的認(rèn)知水平和心理的認(rèn)識，也依賴于教師對學(xué)習(xí)的其他因素的總體經(jīng)驗(yàn)判斷。有時會出現(xiàn)這樣一種情況：自己覺得問題提出的難度大了，學(xué)生可能承載不了，那該怎么辦？
　　這時我們可以試試兩種辦法。一種是降低難度。但這有時會令人痛心，因?yàn)閱栴}往往來自思想中所包含的豐富的思維層次，復(fù)雜的對象及其關(guān)系，精深的文化背景，以及深刻的人生體驗(yàn)。降低難度也許就意味著我們要破壞或者犧牲這其中的某些美好的韻味。
　　來看看第二種辦法：化解難度。我自創(chuàng)了兩個詞語：“目標(biāo)問題”和“引導(dǎo)問題”，一種簡單的理解就是，如果你把問題看成是一條線段，那么線段的起點(diǎn)和過程就是“引導(dǎo)問題”，而線段的終點(diǎn)就是“目標(biāo)問題”。引導(dǎo)問題是為了達(dá)到目標(biāo)問題。現(xiàn)在，如果我們把難度大的問題看做是目標(biāo)問題，那么我們就依照這個問題本身內(nèi)在的思想脈絡(luò)和邏輯層次將它拉開、展開，讓問題自己為自己創(chuàng)設(shè)階梯，通往自己。
　　這事實(shí)上就是分解問題。分解問題的前提是教師對問題本身內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的了解，是教師對問題可能聯(lián)想遷移方向的判斷。在這基礎(chǔ)上，你可以選擇橫切和縱切兩種基本的方式。所謂橫切就是按目標(biāo)問題所涉及的內(nèi)容平面地展開；所謂縱切就是按照目標(biāo)問題內(nèi)在的邏輯層次線性地展開。當(dāng)然，這兩種方法可以交互使用。這些被層層分解后的引導(dǎo)問題只有接近學(xué)生的認(rèn)知水平，才能更好地起到啟發(fā)引導(dǎo)的作用。
　　舉個例子，高中課文《祝福》。這一課里面有一個教學(xué)目標(biāo)：讓學(xué)生了解“封建禮教吃人”這個主題。這禮教能吃人？學(xué)生至少有兩點(diǎn)是不清晰的：（1）封建禮教是什么玩意兒？（2）封建禮教與人之間的“吃”的關(guān)系是怎么實(shí)現(xiàn)的？
　　歸結(jié)起來，其實(shí)就是對對象和對象之間關(guān)系的認(rèn)識把握不清。于是，我就根據(jù)“祥林嫂死了，是非正常地死亡”這一點(diǎn)展開設(shè)計。我提出了一個問題：“誰是殺害祥林嫂的真正兇手？”
　　這個問題是一種代替，是對“封建禮教吃人”這個教學(xué)目標(biāo)的代替。問題如果以思想的赤裸的面目直接出現(xiàn)，會嚇壞學(xué)生或者嚇退學(xué)生的。
　　無論是“封建禮教吃人”還是“誰是殺害祥林嫂的真正兇手”，這兩個問題都是目標(biāo)問題，都是線段上的終點(diǎn)。那么，它應(yīng)該可以被分解。按照問題所展示的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，我將問題展開：“在課文出現(xiàn)的幾個人物中，誰的嫌疑最大？”
　　學(xué)生對這個問題有好奇心，也有爭議。我就順勢將學(xué)生分成幾組，每個組負(fù)責(zé)為自己所認(rèn)定的嫌疑人去查找證據(jù)。思維自然又往下發(fā)展。有的學(xué)生認(rèn)為魯四老爺嫌疑最大，那么，他必須開列出魯四老爺是嫌疑人的證據(jù)。
　　
　　（1）魯四老爺?shù)乃枷爰盀槿恕?br/>　　（2）魯四老爺對祥林嫂的行為表現(xiàn)。
　　（3）魯四老爺在祥林嫂死前及死時的行為及其導(dǎo)致的后果。
　　（4）魯四老爺?shù)膭訖C(jī)是什么？思想來自何處？他是受害者還是加害者？
　　問題分析到了這個層面上，已經(jīng)具體到了貼近學(xué)生認(rèn)知心理與認(rèn)知層次的境地了。我們有理由相信學(xué)生可以憑借著他們自己的認(rèn)知能力來很好地解決這個問題。
　　思路再往下走。學(xué)生自然得出結(jié)論：魯四老爺有責(zé)任，但不負(fù)直接行為責(zé)任。
　　那么，兇手是誰呢？思維自然再轉(zhuǎn)入下一個人物。依此類推。
　　學(xué)生在查找時，很自然地就把人物性格、思想、行為的含義把握分析得清楚。他們接著很驚奇地發(fā)現(xiàn)那些和祥林嫂同一個階層的人（如短工），那些也許是真心對祥林嫂的人（如柳媽），也都對她的死負(fù)間接責(zé)任。那么，下一個問題自然又呈現(xiàn)出來：“為什么所有的人，包括好心的、同階層的人都對她的死負(fù)有責(zé)任呢？他們?yōu)槭裁匆λ空l才是真正的兇手呢？”
　　顯然，這個問題是我們的目標(biāo)問題。目標(biāo)問題經(jīng)過了代替，經(jīng)過了分解之后又繞回了目標(biāo)問題。在這個過程中，學(xué)生扮演了一個類似于警察的調(diào)查者的角色或律師的角色。他們在扮演這些角色過程中，體驗(yàn)了角色轉(zhuǎn)換帶來的快樂，同時由于好奇心的驅(qū)動，完成了一次對文本的自主探索閱讀。
　　當(dāng)然，化解問題的辦法還有很多。有些問題本身可能并不難，可能會因?yàn)閷W(xué)生在課堂中暫時缺乏直接感受，或者直接就缺乏生活感受而沒辦法理解。那么，這個時候，我覺得可以為問題設(shè)置一個特定的情境來實(shí)現(xiàn)理解的平移，進(jìn)而解決問題。這里，我舉語義理解里的一個例子。有兩句話：“我的面包呢？”“那條狗看起來很高興。”這兩句話思維和情境的跨度大，如果不是在特定的情境里是很難建立起聯(lián)系的。隨后，我們創(chuàng)設(shè)了一個情境：一戶人家家里，父親回來了，然后去洗澡。出來之后發(fā)現(xiàn)自己帶回來的面包沒了，便問兒子：“我的面包呢？”這兒子很幽默，顧左右而言他，說：“那條狗看起來很高興。”這樣，一個情境賦予了兩個語句以內(nèi)在的語義聯(lián)系。
　　設(shè)置情境問題的方式還有很多，比如，打比方，或用視頻來展示某些內(nèi)容，讓學(xué)生身臨其境。
　　（二）“向”。“向”是指問題內(nèi)容，是指問題本身所包含的思維層次及智力指向性。我們需要關(guān)注的是：問題本身包含著怎樣的豐富性、多元性和體驗(yàn)性。（也就是，我們不再追問：“問題有沒有價值？”而是要問：“問題的價值在哪里？”）也就是對問題展開之后的結(jié)構(gòu)體進(jìn)行必要的分析。一來進(jìn)一步明確問題的結(jié)構(gòu)層次，二來用以調(diào)整校正我們自己的教學(xué)設(shè)計的方向，為下一步的問題設(shè)計做一個更好的認(rèn)識上的鋪墊。
　　除了注意問題的思維層次外，還要考慮問題的智力指向性。傳統(tǒng)的智力觀念認(rèn)為，智力具有單一性，通過紙筆就可以測出人智力的高下。在這種觀念指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計就會趨向于圍繞著知識目標(biāo)而不是學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)來進(jìn)行設(shè)計。美國的加德納教授認(rèn)為人智力是一種或一組個人解決問題的能力，智力是多元的，智力是以組合的方式來進(jìn)行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的、用紙筆測驗(yàn)可以測出的解答問題能力的個體。加德納教授給我們開列了一個智力類型的清單，里面除了包括我們傳統(tǒng)重視的言語/語言智力和邏輯/數(shù)理智力這兩種基本智力，還包括視覺/空間關(guān)系智力（指人對色彩、形狀、空間位置等要素的準(zhǔn)確感受和表達(dá)能力）、音樂/節(jié)奏智力、身體/運(yùn)動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力。他還認(rèn)為，每個學(xué)生在不同程度上擁有上述九種基本智力，智力之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。這些智力潛能只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞值匕l(fā)展起來。
　　在這里，有一點(diǎn)是很明確的：基于問題的學(xué)習(xí)是以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)為旨?xì)w，以問題為中心活動，建構(gòu)起整個課堂學(xué)習(xí)過程。學(xué)科知識在這里不像過去那樣，追求完整性、系統(tǒng)性和序列性。學(xué)科知識是分散的，是掛在“問題”這棵樹上的果實(shí)。這符合現(xiàn)在這樣一種觀念：知識必須通過應(yīng)用才能完成知識意義的實(shí)現(xiàn)，學(xué)生也必須通過活動形式對學(xué)科知識加以運(yùn)用才能最終將知識內(nèi)化為自己成長的一部分。
　　這樣的設(shè)計我覺得可以讓思維層次與智力向性都不同的學(xué)生最大限度地發(fā)揮他們的特長，調(diào)動他們的興趣，提高他們的學(xué)習(xí)能力。而且在整個課堂活動中，同學(xué)之間不同形式的表演與感悟之間的交流與碰撞也是一種很好的開放式的教育。每個學(xué)生都可以從別人形式不同但都很有創(chuàng)意的設(shè)計中感受到活動的樂趣，得到美的感悟、思的啟發(fā)、情的陶冶，而教師起一個串聯(lián)的主持人的角色作用，樂得輕松。