論教師道德哲學觀念形成的現實困境

　　內容提要 教師的道德哲學觀念有其核心內涵。它的形成在思想上決定教師的教育價值取向。但是教師道德哲學觀念的形成卻遭遇到一些難以避免的現實困境。要促使教師道德哲學觀立足于教師完美人格的塑造這樣的終極價值目標實現，應該重視人性關懷，提高教師的主體性。
　　關鍵詞 道德哲學觀念 師德規范 人格塑造
　　[中圖分類號]40—02 [文獻標識碼]A [文章編號]0447-662X(21311)02－0189-03
　　
　　一、教師道德哲學觀念及其意義
　　
　　道德哲學作為哲學的一門分支學科，主要探討道德本原、道德的作用、道德價值評價，道德理想、人生意義以及道德教化和修養、人性善惡等問題。它表現為道德哲學家對人類道德問題進行專業的哲學理論層面的思考探究。道德哲學在制定某種合理的道德教育計劃過程中起著關鍵的作用，這已為理論工作者所重視并已開始進行深入地研究。
　　教師生活于現實中，且承擔著引導學生道德生活的任務。教師對道德問題有自己的思考和理解，對道德生活的“應該”和“理想”有著自己的判斷與主張。這些理解和主張在教師與生活環境的相互作用中固定下來，最終形成教師自己獨特的道德哲學觀念。
　　(一)教師道德哲學觀念的核心內涵：從教師的職業特點和教師道德哲學的實踐價值來看，教師的道德哲學觀念的核心內涵應包括：
　　一是職業道德內涵。教師的道德形象是教師的最基本形象。樂于奉獻、堅持公正成為時代對教師職業的基本倫理要求。教育是社會發展的基礎性事業，培養人的勞動是一種非常復雜的、無法用市場經濟的等價交換原則來衡量其價值大小的勞動，其效果具有滯后陸、間接性。因此奉獻成為教師職業本身的道德要求。
　　二是文化內涵。教師以文化影響學生，并通過影響來實現教育的文化功能。文化提供了教師道德哲學觀念確立的源泉和材料，是教師道德哲學設計和塑造的“倉庫”。
　　三是人格內涵。人格是一個人整體的心理面貌，教師的人格形象是教師在教育教學活動中的心理特征的整體體現。不同的人格具有不同的教育的力量。教師的人格形象是學生親近或疏遠教師的首要因素，親其師，信其道。國內外的許多研究都證明了教師人格與學生發展的密切關系。
　　(二)教師道德哲學觀念及其意義：正確的道德觀念造就正確的生命形態。由對生命本身體悟而形成的道德自律，能引導人超越現實，達到一種超功利的人格審美境界。
　　由此，教師道德哲學觀念在教師道德塑造上就有著這樣的現實意義：
　　第一，教師的道德哲學觀念是教師從事教育教學活動的思想坐標，規范著教師的職業行為。
　　第二，教師的道德哲學觀念對道德教育實踐產生潛移默化的影響。就實踐而言，教師的教育行為、對德育原則的把握、德育方式的選擇等，主要來自于教師的道德哲學觀。“教師的道德哲學觀念就是教師道德教育實踐的隱性思想基礎”。它決定教師教育學生的價值取向。
　　第三，教師的道德哲學觀念的價值還在于：教師道德哲學觀念具有輻射性，會對教師群體產生影響。崇高的信條會成為教師群體持續努力的精神動力。
　　教師道德哲學的價值觀一旦形成，便具有相對的穩定性，并長期發揮作用。
　　
　　二、教師道德哲學觀念形成的現實困境
　　
　　社會期待教師擁有崇高的道德哲學觀，但是教師道德哲學觀念形成的現實中卻遭遇到困境：
　　(一)在制度規約下教師道德哲學觀形成的困境。教師道德哲學觀念的形成必須有主客觀兩方面條件的支撐，主觀方面，教師要有形成崇高道德哲學觀念的主觀意愿；客觀上還需要保證教師在專業領域內的自主和自由。如果失去了宏觀的、客觀環境的支持，面向崇高的教師道德哲學觀念將難以形成。“在效率優先、技術至上，管理機構未曾得到有效精簡的現代社會，學校管理者開始移植企業管理模式，實行定崗、定編、定責，按照統一的規范，對學校進行全過程、封閉式的量化管理，并將獎金發放、評優、職稱晉級乃至聘用同量化考核成績掛鉤。”在這樣一種“廣泛制度化”學校管理的制約環境下，教師的生存完全成為一種制度化的生存。
　　一方面，制度化生存環境威脅著面向崇高的教師道德哲學觀念的形成。教師職業本質上要求自由和自主，失去這個特性，就實質性地削弱了教師職業應有的意義和價值，必然造成教師的“機械化”職業生存狀態。最近作家楊爭光的教育小說《少年張沖六章》中就教師的這種制度化的生存狀況作了十分生動的情景化展現。有人在閱讀小說后的讀后感中發出了這樣的吶喊——“我們有塑造知識分子的機制嗎?”、“功利主義的教育在強調認同與適應的同時，是否自覺或者不自覺地導入了瞞和騙?百年前就倡導的‘自由之精神，獨立之人格’何處尋覓?”
　　另一方面，道德本質上是人類精神的自律。道德自律離不開必要的他律。但是，過度的、強制的他律則會泯滅人性中內在的自律精神，使人的自律失去生長和發展的空間。當外在的各種制度的觸角伸進教師專業活動的每一塊空間，對教師的職業活動事無巨細地進行規約和評價，對教師的道德哲學空間進行缺失專業水準和倫理內涵的評估和獎懲時。必然使教師失去應有的專業自主和專業自由，從而使教師的道德自律無處存身。
　　
　　(二)教師道德哲學觀念在他律和自律運行中的現實矛盾
　　在某種程度上，師德規范就是教師道德哲學觀念的顯性表現形式。沒有師德規范，教師職業道德發展只能處于一種低水平運行。但這種規范說到底還是一種他律形式。在教師道德規范不明確的情況下，教師在教育教學中的言行規范往往只依賴教師個體的道德良知。后來，為了解決教師道德規范的不規范，國家教委曾前后三次頒布和修訂了《中小學教師職業道德規范》。《中小學教師職業道德規范》，它們對規范教師在教育教學中的言行產生了一定積極作用。但是就目前而言，我國師德規范的他律機制還很不完善。具體表現在：由于文本制定的不合理以及執行監督機制的不完善，師德規范的履行往往只停留在頻繁的會議討論與文件學習上，并沒有生動地體現在教師教育教學的行為中。至于師德評價則更是流于形式，所謂的師德標兵常常就是教學骨干。
　　師德規范要真正發揮作用，必須依賴教師個體逐漸養成的自覺履行師德規范的意識。沒有教師個體自律意識的參與，師德規范他律作用的發揮只是對主體的一種束縛和制約，無法達成師德規范促使教師職業道德養成的目的。教師個體自律意識參與的前提則在于主體自愿的程度以及已有道德水平高低。雖然，師德規范不能左右教師個體已有道德水平的高低，但如何在考慮教師整體職業道德發展水平的前提下，提高教師主體自愿履行師德規范的意愿，卻是師德規范制定、運行及評價的重點內容，令人失望的是，現行師德規范并沒有充分考慮到這一點。這種不足主要表現在：第一，師德規范制定的太過于理想化，沒有關注教師群體的實際，即沒有充分考慮到教師群體的職業道德水平。第二，在師德規范的制定、尤其是運行過程中缺少人文關懷。這個缺點顯性地存在于各類師德規范的文本之中。比如在幾乎所有的師德規范中，“不準”、“禁止”、“要”、“必須”等詞匯成為最常用的陳述方式。而這種絕對命令和絕對服從式的規范要求，表現出對教師群體的不尊重。
　　
　　三、對教師道德哲學觀念形成的一些認識
　　
　　我國教師道德哲學的終極價值目標，在于促進教師完美人格的塑造。教師完美道德哲學理念的形成不是一個中性的倫理范疇，它代表了管理哲學的立場，即“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”。在客觀上我們應該反對那種把人作為工具使用的管理價值觀念，反對那種以人身依附關系為基點的對教師人格的扭曲。因此，要促使教師完美道德哲學觀念形成，我們應該創造這樣的教育管理環境——教育管理是通過主體，為了主體和在主體間進行的一種精神交流和對話。關注整個人生世界和意義世界，喚起教師對新生活方式和更高精神世界的渴望和追求。
　　然而，遺憾的是這種理想的境界在現有的教育管理環境下并沒有出現。
　　那么，如何才能促使教師道德哲學觀念立足于教師完美人格的塑造這樣的終極價值目標實現?筆者從以下幾方面試抒陋見：
　　(一)重視人性關懷，提高教師的主體性。人是雙重本質的統一體，人既有一個生命本質，又有一個超生命本質。人的創造潛能蘊含在人的生命本質里，人的實踐活動也只能通過生命活動去實現。生命對于人雖然是寶貴的，但生命的價值卻體現于非生命本質中。生命只有與非生命本質結合才能成為具有社會價值的生命，才能構成完整的社會人。人類歷史發展也可以說就是兩者不斷走向統一的發展過程。而塑造教師道德哲學品質就是高揚人性的過程，這一過程必然要將人的雙重本質統一起來。所以說，離開生命本質談教師道德哲學觀念塑造就是對人性的抹殺，是沒有前提的假設。
　　教師主體地位的提高，一方面依賴于教育管理中確立教師的主體地位，改變由行政人員唱主角的外控式管理，實行以教師為主導的內控式民主管理；另一方面依賴教師在自由自覺的活動中作一個完整的人，占用自己的全面本質。現代教師應該有這樣的主體意識——把自己的生命活動變成自己意識的對象，充分展示個體對生命的能動性、創造性和自主性。進而成為自然的主人、成為自己的主人。
　　首先，教師本人應該既具有生存和發展的本領，又具備關心品質和無私奉獻的精神。要有一種客觀向上的辯證觀，即，要懂得個人生存發展與關心奉獻他人之間的辯證關系，并能以自身完善的人格、親身經歷和體驗來對學生施加影響。其次，教師要具有主體自由精神。教師的勞動是人類最豐富、最有價值的社會實踐，教師每天都接觸世界上最寶貴的財富——寄托人類美好希望的青少年，這一實踐活動重在心靈的接觸與召感。因此，教師的主體活動要尋找全人類的精神精品，能夠將這些體現崇高和人類尊嚴的規范納入自己的追求和向往的價值體系之中，真正擺脫外在動機，變應然為實然。這種對規范的超越才是追求教師自由的本質所在。第三，教師通過自覺、能動的育人活動直面自己，“證實和實現了我的真正的本質，即我的本質，我的社會本質。”正如人們不一定記得某種知識是怎么學會的，但許多人一生都會記得某個指引自己作出正確價值選擇的導師。同樣，許多教師也會為自己某些學生的品行自豪一生。教師正是在你中有我，我中有你的境界中，既自然而然的遵守了教師規范，又在超越規范的自由創造的實踐中感悟人生境界的魅力。
　　(二)教師道德哲學觀念的形成需要在高起點上“操作”。使教師管理的價值目標獲得高追求的源泉和基礎。
　　教師的職業道德規范對教師道德的養成是十分必要的，但它只是對教師道德的他律。實踐充分證明，僅靠教師職業道德規范來“規范”教師的精神世界，是難以使教師道德哲學觀念在原有的起點上獲得升華的。教師職業道德規范從1984年頒布至今，我們在這近三十年的不停“規范”中并沒有構筑起堅固的師德“防線”，不停的“規范”，不斷地失范，甚至出現教師靈魂缺失的現象。為什么?因為我們忘記了人的終極指向，對人生最高境界的追求“心有余悸”，這導致教育管理價值目標的無根性、教師道德倫理價值觀的茫然性。
　　教育是面向未來的事業，我們的教育管理必須要有前瞻性，教師道德哲學觀念的形成立足于人的最高境界，在現實中要表現出“高人一等”的超越。
　　促使教師形成完美的道德哲學觀念，既是教育過程，也是教師自我發展的過程，更是艱苦的人生實踐過程。理性的覺醒、人文精神的“給養”、高尚情感的發動、自我實現的驅力、人性的高揚、主體性的確定等道德哲學范疇固然離不開外在的教育，但更多的是一種內在的接受過程。我們要善于營造使教師成為自律的主體人格的積極創造者的氛圍，使教師在“好之”和“樂之”中進行心靈的自我喚醒，在為人師表的實踐中向著道德倫理的最高境界升